L’enseignement du français – Bilan 2008-2013

Rapport de l’Inspection Générale – juin 2013

Les IG ont essayé de déterminer dans quelle mesure les instituteurs appliquent ou non, les prescriptions des programmes 2008. Le lecteur peut en déduire une image de ce que les élèves peuvent retenir de l’enseignement. A ce sujet, on se reportera utilement à l’analyse publiée sur notre site du Rapport PIRLS 2011.

Le chapitre comporte quatre parties :
l’organisation de l’enseignement
le cycle 2 (CP-CE1)
le cycle 3 (CE2-CM1-CM2)
les conclusions

L’organisation de l’enseignement du français

On trouve ici des observations communes aux deux cycles.
• L’expression « La course au temps » image une opinion générale des instituteurs : on manque de temps pour …  le travail de l’expression orale … le travail sur des textes littéraires … le travail sur le dictionnaire… la rédaction et la prise de notes … et bien d’autres travaux.
Il faut donc gagner du temps, notamment en limitant la place de l’écriture manuscrite.
En bref, on manque de temps car « les programmes sont trop chargés « ! Beaucoup d’enseignants y trouvent la justification d’interprétations diverses des programmes, voire de l’abandon de pans entiers.
• Les auteurs du rapport s’interdisent de parler des méthodes pédagogiques, sujet tabou, au nom de la liberté pédagogique des enseignants. Or la liberté pédagogique n’interdit pas de parler des méthodes ; au contraire, elle devrait permettre d’aborder le sujet librement, sans contrainte hiérarchique. Mais peut-être cela n’est-il pas dans la culture des inspecteurs ?
En fait, le rapport traite bien de méthodes, mais sans employer ce terme, ou par le biais des pratiques.
Ainsi, il est abondamment question des progressions, qui sont le fondement des méthodes efficaces.
Les méthodes et les progressions devraient gouverner le choix des moyens, que les IG appellent les outils des élèves. Ils constatent que, pour beaucoup d’instituteurs, les outils tiennent lieu de pédagogie :
ils déplorent « le caractère décousu des pratiques ainsi construites, en puisant à des sources multiples« 
–  ils parlent des photocopies « invasives » : « en fin de leçon, la photocopie empruntée à un manuel peut éclipser toutes phase de réflexion« .
« la dépendance par rapport aux manuels, fichiers, sites Internet, est d’autant plus forte que les connaissances des maîtres ne constituent pas d’appuis solides pour construire un enseignement »
Les maîtres ne travaillent pas pour construire : ils « zappent » en pleine liberté pédagogique.
Aucun enseignant efficace ne procède ainsi.

Le cycle 2

Déchiffrage
Les rapporteurs constatent que la lecture est au cœur des préoccupations des maîtres. Ils notent en CP « un travail rigoureux sur le code » sans s’étonner que ce travail rigoureux produise en fin de CP tant d’élèves une sachant pas déchiffrer l’écrit ; ils déplorent que le déchiffrage ne se poursuive pas en CE1.
S’interdisant de parler de méthodes, les auteurs du rapport n’évoquent pas les énormes différences d’efficacité entre les méthodes de lecture, en partie gommées lorsque les parents et grands-parents instruisent eux-mêmes les enfants.
Compréhension
Elle est traitée « de façon superficielle et globale« .
« Pour les maîtres eux-mêmes, les stratégies que les élèves doivent mettre en œuvre pour apprendre à comprendre ne sont pas explicites« . En termes plus simples : les maîtres ne conçoivent pas de pédagogie pour développer la compréhension.
Expression orale, vocabulaire, grammaire
En CP, le langage oral est « le domaine le moins travaillé« , le vocabulaire est enseigné « de façon aléatoire« , la grammaire est « inexistante« .
Pour la grammaire, la raison invoquée est la difficulté d’enseigner sans support de l’écrit. C’est en partie vrai, mais c’est encore une question de méthode : en alphabétique, les maîtres disposent, très tôt dans l’année scolaire, d’un ensemble bien délimité de petites phrases que les élèves savent lire et écrire, et sur lesquelles ils peuvent commencer à travailler. Cela les familiarise avec l’analyse, en respectant le principe d’aller du simple au complexe, en simplifiant à l’extrême au départ, comme on le fait pour la combinatoire.

Le cycle 3

« L’étude de la langue, première préoccupation et foyer essentiel d’insatisfaction« . 
De nombreux maîtres semblent découragés. Ils reçoivent beaucoup d’élèves en grand retard, pour lesquels le programme officiel n’a aucun sens. « Il n’est pas possible de combler ces manques et de faire le programme« . Les enseignants ont aussi conscience de tout ce qui manque à leurs élèves pour poursuivre leurs études « on voit des enfants sombrer« .
Lecture
Les lecteurs les plus faibles sont abandonnés en CE2, sanctionnant ainsi le décrochage que certains inspecteurs datent de l’entrée en CE1, alors qu’il remonte au CP.
Ecriture
La moitié des enseignants ne demande jamais aux élèves de prendre des notes. « L’effort d’écriture rebute les élèves, on le leur épargne« .
L’écriture de textes de 10 lignes est rare « on prend son parti de ce que les élèves écrivent peu ».
« L’apprentissage des stratégies de copie : observation du texte, mise en mémoire, écriture sans lever les yeux vers le modèle, est aussi rare qu’au cycle 2, et ne concerne que quelques classes de CE2 dans l’échantillon. »
Oral
« Dans tous les cas, l’objectif pour l’enseignant n’est pas vraiment l’amélioration de l’expression orale« .
Vocabulaire
Les maîtres sont persuadés de l’importance du vocabulaire, mais ils ne savent pas comment l’enseigner. « Les séances sont à la fois aléatoires dans leur occurrence et routinières dans leur forme« .
Grammaire, orthographe
Grande difficulté de l’enseignement des conjugaisons, « même sous la forme orale« 
Etude de la langue et cloisonnement.
On trouve dans le rapport une expression étonnante : il s’agit de la rédaction et il est dit que les maîtres les plus favorables à l’écrit « ont revu leurs pratiques pour en limiter le temps, compte tenu de qui doit être réservé à l’étude de langue ». Alors qu’il faudrait deux re-écritures, donc deux brouillons, le travail est souvent réduit au premier « jet« .
Comment peut-on mettre en concurrence l’étude de la langue et l’apprentissage de la rédaction ?
Le  cloisonnement, non seulement entre disciplines, mais dans une discipline, semble une attitude courante. Par exemple, on cite le passé simple comme une langue étrangère (pour les élèves, mais aussi pour les enseignants ?). Faut-il comprendre que ce temps est étudié en conjugaison sans avoir été rencontré et présenté au préalable dans des textes classiques ?

Conclusions sur l’enseignement du français.

Citations :
« … ce ne sont pas seulement les programmes 2008 qui sont en cause… une amélioration du texte du programme n’induira pas forcément une amélioration de l’efficacité en français ».
« L’enquête met en évidence à la fois la conscience d’une obligation qui pousse au respect du programme et la lecture particulière qu’en font les maîtres. Certains domaines sont négligés alors que d’autres sont traités avec obstination, y compris quand les enseignants ont le sentiment – et la preuve par les évaluations – que, ce faisant, ils accomplissent un travail inefficace ».
« … les maîtres ne disposent pas, pour la grande majorité d’entre eux, des outils conceptuels et didactiques pour mettre en œuvre les programmes tels qu’ils existent et même s’ils étaient allégés… »
« Beaucoup de maîtres ne mobilisent pas la réflexion des élèves, n’ont pas une juste perception de leurs acquis et capacités ».  

« Il convient d’insister sur l’impression de panne didactique, en français, à l’école primaire, qui appelle des réponses en formation ».

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