Il est habituel, actuellement en France, de distinguer trois groupes de méthodes :

  • les globales,
  • l’alphabétique,
  • les méthodes mixtes, combinant les deux précédentes, et considérées pour cela par certains comme le compromis raisonnable.
méthodes comparer et s'y retrouver

1* Les méthodes globales : apprendre un stock de mots comme des images, sans aucun travail sur les lettres et la combinatoire

Ces méthodes sont une application à l’apprentissage de la lecture de la doctrine constructiviste – l’enfant doit construire lui-même son propre savoir – et des approches « naturelles » de l’apprentissage. Ces doctrines ont inspiré de nombreuses pratiques délirantes de pseudo spécialistes des « sciences de l’éducation », délires en opposition totale avec la nature de l’écriture, représentation conventionnelle de la langue parlée. Une progression classique est d’« immerger » les élèves dans des textes, dont ils apprendront à extraire des phrases et des mots, de même que, par une « observation raisonnée de la langue » ils découvriront ensuite la grammaire.

Ne pas déchiffrer les mots mais les apprendre comme des images

Puisque l’élève ne peut pas déchiffrer les mots, il les voit et les apprend d’abord comme des images, et ainsi constitue un « stock » de mots connus, le mot « stock » s’opposant significativement au mot «vocabulaire» qui nourrit et nuance la pensée et l’expression orale et écrite. Ainsi a été effectivement pratiquée la comparaison des mots d’après leur silhouette. Les méthodes idéo-visuelles bannissent l’usage par l’élève de la parole : interdiction de parler en lisant (comme en écrivant). Devant un mot nouveau qu’il ne sait pas « lire » parce qu’il ne figure pas dans son « stock », on demande à l’élève de trouver des similitudes avec les mots connus, ce qui revient à deviner par essais et erreurs. Dans d’autres pratiques, la parole est admise. On commence soit par faire « lire » des phrases entières – en fait l’élève les apprend par cœur – puis on procède par similitude, et on associe des images aux mots à « découvrir ».

Ce global pur – sans aucun travail sur les lettres et la combinatoire – est encore appliqué en GS et au début du CP.

L’Education nationale y a renoncé, en raison de son absolue inefficacité. Mais il en reste des traces importantes dans l’esprit de beaucoup d’enseignants et dans leurs pratiques. Il en reste aussi la trace dans les programmes du primaire 2008. Le global pur n’est pas une méthode pour apprendre à lire, et il est impossible de décrire en termes rationnels par quelles pratiques et selon quelle progression l’enseignant forme ses élèves. Ce n’est pas une méthode, sauf au sens de « méthode de cuisine sûre pour rater les plats, méthode pour casser les machines, pour salir ce qui est propre, pour rendre malades les bien portants ».

Le global n’apprend pas à lire et exige d’énormes efforts de mémoire.

Les élèves ont horreur de lire, ils sont dysorthographiques. Il n’est pas rare de voir un élève doué de 14 ou 15 ans apprendre par coeur tout ce qu’il entend en classe.
Plus grave, le global endommage le cerveau, en empêchant l’établissement de connexions correctes entre neurones, à l’âge ou ces connexions se construisent en masse très rapidement. On voit maintenant arriver dans l’enseignement supérieur des étudiants dont l’esprit est dé-structuré, ou même vide, sans capacité d’attention soutenue et de raisonnement logique.

2* Parmi les différentes méthodes, l’alphabétique (et ses variantes) collent aux principes alphabétiques de notre écriture.

Elle résulte d’une évolution séculaire, marquée notamment par Blaise Pascal, qui a proposé d’enseigner le son des lettres au lieu de s’arrêter aux syllabes apprises en global.
L’alphabétique poursuit ses progrès, en fonction des connaissances nouvelles et de l’échange d’expériences.
La méthode colle étroitement aux principes alphabétiques de notre écriture. L’élève apprend les combinaisons entre lettres ou groupe de lettres (graphèmes) et sons élémentaires (phonèmes). Il va du simple au complexe, des lettres et de leur son aux combinaisons de lettres en commençant par les plus simples et les plus courantes. La répétition, sous des formes différentes, est systématique. Très rapidement, l’élève apprend à prononcer à haute voix des syllabes fusionnant plusieurs sons (b a – ba) et il est ainsi capable de lire et de prononcer des mots simples puis des phrases simples, alors qu’il ne connaît que quelques associations phonèmes/graphèmes.

Deux règles pratiques avec l’alphabétique

  • ne jamais mettre l’élève en présence d’un mot qu’il ne peut pas déchiffrer avec les acquis du moment
  • dès que l’élève a les habiletés nécessaires pour l’écriture, associer systématiquement lecture, écriture (et éventuellement d’autres gestes).

Les mots présentés lors de l’apprentissage sont des mots supposés connus des enfants ; mais le maître en vérifie la compréhension et, si nécessaire, il en indique le sens exact. Par la suite, il habitue systématiquement ses élèves à demander la signification des mots qu’ils ne comprennent pas ; en effet l’alphabétique conduit à proposer la lecture de mots non connus oralement par l’élève, mais qu’il sait déchiffrer avec les combinaisons graphèmes/phonèmes connues de lui.

L’alphabétique est une vraie méthode, dont les principes sont clairs et compréhensibles, tant par les enseignants que par les parents.

Elle force l’élève à analyser complètement les mots, à épeler, à syllaber. Cette attention méthodique est favorable, tant à la prononciation correcte, qu’à la connaissance de l’orthographe. Elle ne cherche pas à doter l’élève d’un « stock » de mots, elle lui donne le moyen de déchiffrer tous les mots.
Elle structure le mental. Voici un exemple de pratiques alphabétiques (Extrait de Bien lire, bien écrire de Ghislaine Wettsein Badour) : 

  • Ayant appris en une dizaine de leçons les graphèmes/phonèmes suivants :
    a  e  i  o  u  y(=i), a et e accentués, v et l
    l’élève sait déchiffrer « olivia va à la ville »
  • Ayant appris en plus :
    ch,  s,  s(=z),  ss,  r
    soit au total une quinzaine de leçons, l’élève sait déchiffrer « olivia rêve, assise sur la rive, sa chevelure vole »

Les auteurs de manuels de lecture adoptent des progressions variées, selon leur expérience et les phrases qu’ils souhaitent faire déchiffrer le plus tôt possible.

3* Les méthodes « mixtes » associent le global phonique et l’analyse des mots.

Dans le langage international des experts, l’alphabétique  s’appelle « phonique-synthétique  »  : phonique parce qu’elle se fonde sur le son de la langue parlée, synthétique parce qu’à partir des sons élémentaires représentés par les graphèmes elle les fusionne pour construire des syllabes et des mots. Les méthodes mixtes sont qualifiées de « phoniques-analytiques » parce qu’elles partent des mots pour trouver par l’analyse les sons élémentaires et leur représentation graphique. Ce sont donc des méthodes qui associent le global phonique (le global non phonique est, comme on l’a vu, désormais banni) et l’analyse des mots. Cette méthode vise à faire découvrir par l’élève la combinatoire, que l’alphabétique enseigne progressivement de façon explicite.

Le passage par des mots pour arriver à la lettre et au son de la lettre rend presque inévitable une certaine dose de lecture globale par l’élève. Si par exemple on présente plusieurs mots contenant le son « a »et plusieurs mots ne le contenant pas, on met l’élève en présence de plusieurs combinaisons qu’il ignore, et l’observation des mots qu’on lui demande ne peut interdire l’approche globale, et ses dangers.

Dans la pratique, beaucoup d’instituteurs composent leur propre « mix » à partir de manuels, ou de fiches trouvées sur Internet, ou de leurs expériences.

On conçoit donc que certains instituteurs se rapprochent fortement de l’alphabétique, alors que d’autres pratiquent surtout en global, voire en syllabique.
Le « phonique-analytique » reste largement une théorie, plutôt qu’une méthode  constituée et raisonnée. Tout dépend des pratiques que les instituteurs présentent aux parents comme largement « syllabiques ». En fait ce syllabique est un alphabétique en désordre, qui provoque dans le cerveau les mêmes effets que le global. En France, la nocivité du mixte est en partie occultée par le fait que beaucoup d’enfants apprennent à lire avec leurs parents ou grands-parents. Lire ici le commentaire d’une méthode de lecture mixte.

Quelques facteurs intervenant dans les comparaisons entre méthodes.

Toute méthode est efficace si, et si seulement, elle permet d’atteindre le résultat recherché. Donc le critère d’efficacité d’une méthode de lecture est de « produire » des enfants bons lecteurs. Parmi celles qui atteignent ce résultat, les meilleures sont celles qui coûtent le moins de temps et d’effort aux enseignants et aux élèves, notamment grâce à la collaboration des parents. Les principaux facteurs influençant la comparaison sont :

 – pour le CP, l’apport positif ou négatif de ce qui a été fait en maternelle
 – l’intervention des parents, dont certains apprennent à lire à leurs enfants, d’autres pas
 – le fait que beaucoup d’enfants apprennent à lire sans difficulté, alors que pour beaucoup d’autres c’est très difficile (Ghislaine Wettstein Badour)
 – les deux facteurs précédents font que, actuellement en France, environ 50 % des enfants apprennent à lire même si la méthode adoptée par l’école est totalement inefficace, voire nocive. Le repère d’appréciation d’une méthode est plus près de 50 % de réussite que de zéro réussite.
 – l’effet « maître » : une même méthode formelle peut se traduire dans la classe par des pratiques très différentes, en particulier quant au comportement du maître devant les difficultés de ses élèves, facteur essentiel de réussite ou d’échec.
 – la réussite doit être appréciée à l’aide des mêmes tests quelles que soient les méthodes, et le test doit impérativement comporter une lecture à haute voix ; le test peut être simple, mais il doit être individuel, il peut comporter des degrés de réussite et par conséquent le dépouillement doit être nuancé et d’ordre statistique (telle proportion des élèves atteint tel niveau).

Méthodes mixtes : quand devrait prendre fin le départ global ?

Apparemment lorsque l’élève a acquis un « stock » de mots suffisants. Mais pour arriver à 10 000 ou 50 000 mots, le global demande un effort gigantesque.
Ou alors il faut admettre que l’élève sait lire lorsqu’il est capable d’une lecture approximative, en interprétant les mots d’après le contexte, ce qui interdit la maîtrise de textes riches ou abstraits.
Départ mixte : devrait se terminer lorsque l’élève a appris la combinatoire dans tous ses détails, et qu’il est capable de déchiffrer.
Départ alphabétique : pourrait se terminer lorsque l’élève sait déchiffrer toutes les combinaisons graphèmes/phonèmes courantes, de telle sorte qu’ensuite c’est l’entraînement et la répétition qui amène graduellement à la lecture fluide et expressive.
Mais l’impératif d’arriver rapidement, durant le départ global, à des phrases simples pourvues d’un sens, oblige à ajouter aux graphèmes/phonèmes les plus courants, certaines des innombrables exceptions de la langue française. C’est le cas des lettres muettes. De même, il est assez facile d’enseigner que ph se prononce f. Mais cela n’est utilisable qu’en lecture ; en écriture la phonétique ne permet pas de savoir quels mots s’écrivent avec ph.
On enseigne aussi des « petits mots courants » (mot-outils en mixte) qui, en alphabétique, sont soit des exceptions, soit des anticipations par rapport à la progression normale. La différence est qu’en mixte ces petits mots sont appris globalement, alors qu’en alphabétique ils sont épelés et expliqués 

– par exemple « dans » peut être vu en global ou par anticipation du graphème/phonème «an»
 – « est » du verbe être est une exception phonétique,  puisque la prononciation normale est celle du mot ouest.

[En mixte, l’habitude de deviner sans lire les mots précis fait que beaucoup d’élèves, par la suite, emploient indifféremment les mots outils les uns à la place des autres.]
On pourrait donc qualifier la méthode alphabétique de « départ alphabétique ».

Faut-il savoir parler français avant d’apprendre à lire ?

Avec la méthode alphabétique, un non francophone peut apprendre à parler le français simplement en apprenant à lire. En effet, pendant cette phase, le sens de tous les mots lui est expliqué, et on procède de même par la suite pour tous les mots et textes qu’il va rencontrer.
Cela est vrai pour un élève isolé, ou pour une classe de non francophones. Par contre, cela présente une difficulté majeure lorsqu’il s’agit d’élèves mauvais francophones dans une classe de francophones. Car alors le retard à l’entrée en CP en vocabulaire, en connaissance du sens des mots et des tournures de phrases, va croître au lieu de diminuer. Et le travail du maître deviendra très difficile en présence de trop fortes différences dans les niveaux d’instruction. On pourrait penser à organiser les classes en groupes de niveaux, mais cela supposerait un dispositif de rattrapage du retard dans les classes suivantes.

La solution rationnelle pour les mauvais francophones est donc de rattraper, à la maternelle, leur retard à l’oral en prononciation, vocabulaire et syntaxe, de telle sorte qu’à l’entrée en CP l’écart ait très fortement diminué. Cela suppose la mise en place de moyens spécifiques, qui constituent en réalité un investissement beaucoup plus rentable que les innombrables mesures de soutien qu’il faudra sinon maintenir très longtemps pour certains élèves, sans oublier les frais sociaux du « décrochage » scolaire.
Il en va de même pour l’écriture. Actuellement, des élèves arrivent au CP sans posséder les « habiletés » nécessaires pour écrire, sans être bien latéralisés, sans savoir tenir un crayon, sans avoir développé leur conscience phonémique. Au lieu d’obliger les maîtres de CP à faire ce travail qui retarde le début de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, il faudrait faire en sorte que la maternelle réponde convenablement aux besoins réels des enfants, jusques et y compris le début de la calligraphie.

Généralisation de la méthode alphabétique : l’exemple anglais

Le gouvernement anglais a décidé, en 2007 de généraliser la méthode alphabétique, après une série de tests probants et plusieurs années de réflexion. C’est important, car l’anglais est une langue phonétiquement complexe, qu’on pourrait croire peu propice à la simplicité et à la rigueur originelle de l’alphabétique.
Le gouvernement a doté les écoles des moyens nécessaires pour l’alphabétique, et les inspecteurs ont reçu pour mission d’aider les écoles à progresser, en commençant par celles qui ont les plus mauvais résultats, dont les instituteurs sont alors formés à l’alphabétique.

L’alphabétique permet aux élèves des milieux défavorisés de réussir aussi bien que les autres. 

Le démarrage alphabétique en Angleterre confirme ce que l’expérience avait déjà prouvé aux États-Unis depuis de nombreuses années : l’alphabétique permet aux élèves des milieux défavorisés de réussir aussi bien que les autres. C’est très important, car les élèves défavorisés n’ont pas la même aide de la part de leurs parents, ni pour l’expression orale, ni pour la lecture. La méthode alphabétique compense donc l’une des grandes inégalités au départ dans la vie.
[En France, nous faisons l’inverse : ce sont les écoles des quartiers défavorisés qui résistent le moins aux pressions des pédagogistes et au constructivisme, alors que dans les autres quartiers la vigilance des parents entrave dans une certaine mesure les innovations désordonnées.]

Ainsi, dans l’hypothèse où, après les législatives de 2012, le pouvoir politique déciderait d’apprendre à lire à tous les élèves avant la fin du CP, la France emprunterait le bon chemin avec près de 10 ans de retard sur l’Angleterre de mots (comportant les lettres a e i o c f g l m r s t , les graphèmes oi, es (ou est) ces derniers en exception phonétique. Le mot-outil mis en évidence est « la ».
Il est très probable que les élèves apprennent en global « c’est » qui est d’ailleurs dans la révision présenté comme un mot.

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