Relever les défis de l’intégration

L’école, espace d’intégration sociale et culturelle.
Avis du Haut Conseil de l’Intégration – 28 janvier 2011 

Ce rapport relativement long présente une masse d’informations et de réflexions qui justifierait plus d’intérêt que n’en a provoqué sa parution. Il aborde des questions très diverses qui ne peuvent être toutes traitées ici. D’ailleurs le texte que nous publions ci-dessous n’est pas un résumé, mais un choix de commentaires. C’est pourquoi nous recommandons aux personnes intéressées de consulter le texte intégral, directement accessible sur notre site.
Après une approche assez générale de la méthodologie, nous mettrons en  discussion trois thèmes du rapport :
   – l’école et le monde associatif
   – mixité sociale et carte scolaire
   – laïcité et mixité des garçons et des filles

1 – Méthodologie.

1.1 – Un tel sujet, aussi vaste et difficile, aurait pu justifier, en introduction ou en annexe, un exposé de la méthode d’étude choisie par le HCI. Le lecteur peut supposer qu’une équipe recueille des témoignages et analyse des sources, puis élabore soit des comparaisons lorsque les éléments recueillis sont incohérents ou contradictoires, soit des synthèses impliquant des choix, etc.
Il est à remarquer que les propositions ne comportent pas d’alternative.

1.2 – Dans le même esprit, une introduction ou une annexe aurait pu préciser les limites que le HCI avait imposées à son étude. Car, à côté des réponses requises à la lettre de mission, le HCI avait la liberté de s’auto saisir d’autres questions. Faculté dont il n’a pas usé à propos de la problématique Insertion-Intégration, alors qu’elle est, semble-t-il de nature à influencer fortement le comportement des élèves comme de leurs parents.
Inversement, les rapporteurs consacrent une place importante (pages 69 à 90) à des considérations générales sur le système français d’enseignement, telles que le socle commun, les compétences, les filières de fait, le redoublement etc. Or toutes ces questions se poseraient aussi même en absence d’une immigration importante. Ces questions sont en rapport direct avec l’efficacité de notre système d’enseignement, et, à notre avis, ne doivent pas être abordées sous l’angle de l’intégration.
On peut penser a priori que le HCI n’est pas particulièrement compétent dans ce domaine – et d’ailleurs plusieurs de ses propositions sont discutables même si elles reprennent celle du Haut Conseil de l’Education. Un simple paragraphe aurait suffi pour rappeler les conséquences de cet état de fait pour les élèves immigrés ou descendants d’immigrés, par exemple le texte suivant figurant page 124 :

En effet, ce qui apparaît aujourd’hui et que font ressortir, en plus des échanges, les nombreux ouvrages, rapports, voire films consacrés à son sujet, c’est un malaise global de l’école républicaine, ressenti aussi bien par les professionnels de l’enseignement que par les familles et les élèves eux-mêmes. Les causes en sont multiples et nous pourrions débattre indéfiniment sur les difficultés d’intégration professionnelle, sur la crise de l’autorité, sur la remise en cause du savoir, sur l’effet de génération, sur le "pédagogisme". Les idéologies qui traversent l’école, loin de l’apaiser, amplifient aussi le malaise.
Dans ce contexte, les élèves immigrés ou issus de l’immigration, par leur profil socioéconomique et familial, leur histoire, sont les révélateurs d’une école qui ne parvient pas à pallier les inégalités sociales et culturelles.

ou encore :
« L’échec scolaire est devenu, en quelques décennies, une expression courante. Il ne concerne pas que les enfants défavorisés. Il touche, à des degrés divers, une large majorité des élèves, comme on le constate aujourd’hui dans l’enseignement supérieur. Dans de telles proportions, c’est manifestement d’abord l’échec de l’école, échec dramatique pour les enfants défavorisés, et non une fatalité inhérente à la structure sociale de la population. »
1.3 – Le rapport présente des informations très intéressantes en termes de constat de la situation actuelle, dans les écoles et collèges. Or il est très difficile d’établir un constat objectif, dans un domaine aussi vaste par le nombre d’acteurs et la diversité des thèmes.
La difficulté est accrue par le fait que l’Education Nationale pratique couramment la rétention d’information et la censure, voire la désinformation, dans tous les domaines où sa responsabilité peut être mise en cause.
Les rapporteurs insistent à juste titre sur un point essentiel : l’absence d’évaluation fiable des résultats, qu’il s’agisse du fonctionnement courant du système d’enseignement, ou des nombreuses actions initiées continûment pour pallier telle ou telle lacune.
Dans ces conditions il est probable que les rapporteurs ont dû renoncer au constat dans un certain nombre de domaines sensibles. Cela méritait quelques explications. Ainsi on trouve page 64 la phrase suivante :
« Paradoxalement ou non, ce sont dans les réponses apportées par les établissements privés qu’il faut voir des solutions à la problématique d’association des parents à l’éducation formelle que propose l’institution »
Mais quelles sont ces réponses ?

En bonne logique, les constats doivent d’abord porter sur le réel, c’est-à-dire sur des faits avérés, soit majoritaires, soit minoritaires mais considérés par les rapporteurs comme significatifs. Tel est le cas, on le suppose, de beaucoup de faits relatés dans un rapport.
Toutefois nous regrettons que, au fil de la rédaction, la relation des faits soit trop souvent entremêlée de citations de textes officiels, d’origine française ou européenne. Car ces textes ont toutes les apparences de la positivité et, en effet, en tant que textes, leur existence est objective. Mais le lecteur peut croire qu’ils reflètent la réalité du terrain, ce qui est souvent faux.

1.4 – Le HCI présente de nombreuses propositions, qui peuvent être de natures différentes :
                 – des propositions d’objectifs, décrivant des réalités futures souhaitées, et laissant aux acteurs le soin de trouver les voies et moyens, par un processus plus ou moins long
                 – des propositions de principe, de valeur générale, voire universelle et intemporelle, exprimées en peu de mots ; leur mise en application pouvant être l’œuvre de plusieurs générations.
De telles propositions sont bien formulées dans le rapport, mais elles coexistent avec de nombreuses propositions de type réglementaire et administratif. Certaines semblent refléter la conviction que la diversité des situations et des pratiques est toujours la preuve de l’imperfection d’un système, et que cette diversité doit être réduite par la création de nouvelles structures seules habilitées à formuler des projets. Voir par exemple page 44 : proposition de création d’un « établissement public local de coopération éducative ».

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2 – Trois commentaires

L’école et le monde associatif.
Mixité sociale et carte scolaire.
Mixité des garçons et des filles.

2.1 – L’école et le monde associatif.

La rédaction du rapport peut laisser supposer que, pour les auteurs, écoles et associations doivent vivre en symbiose pour partager les missions d’instruction et d’éducation, et que cette symbiose doit être organisée par l’État.
Page 35. « Si l’Education Nationale est représentée dans les comités départementaux présidés par le Préfet chargé de piloter la mise en œuvre de cette politique, les liens avec l’école ont été longtemps trop ténus, et le sont encore, pour que les projets des associations tiennent compte des projets d’école ou d’établissement afin de développer une politique éducative globale et cohérente. »
Le rapport précise que les acteurs des deux structures s’ignorent, et que par ailleurs beaucoup d’associations ont une culture de guichet plutôt que de projet (ce qui est bien dit !)
Mais le rapport semble ignorer la différence entre les associations « de guichet » et les associations de conviction qui vivent un projet original dans un domaine précis, qui forment un large appel au bénévolat – donc à l’indépendance d’esprit – et qui connaissent mieux le terrain, par expérience directe, que tous les comités même présidés par un préfet.
Les collectivités locales ont tous les moyens de connaître ces associations et de les juger sur les résultats de leurs actions et par conséquent, s’il apparaît utile qu’une association collabore avec tel ou tel établissement, la forme la plus simple est la convention passée entre partenaires égaux en droit, l’école et l’association, avec l’aval d’une collectivité locale.
Cette formule nous semble être la seule capable de garantir l’adéquation d’une diversité de conventions face à la diversité des situations réelles, de même que la continuité dans l’innovation.
La condition évidente est l’autonomie des établissements et l’autorité des chefs d’établissement.
Notre position est donc à l’inverse de la recommandation du HCI, page 49 :
« Le HCI recommande encore une fois d’affirmer la position de l’État et de contrôler les organisations qui souhaitent s’engager auprès de l’école. Il demande que les critères d’agrément soient redéfinis et renforcés en s’assurant de la conformité des projets des associations aux valeurs de l’école de la République ».
Pour nous c’est à l’Education Nationale que revient la responsabilité de vérifier que, dans tous les établissements, les principes et les pratiques sont conformes aux valeurs de la République. Dans ces conditions, on voit mal comment un chef d’établissement pleinement responsable pourrait collaborer avec une association dont les principes et les pratiques seraient contraire à ces valeurs.
2.1.1 – Exemple : l’aide aux devoirs et leçons.
C’est, pour les associations de conviction, un piège caractérisé. Si une association pratique l’aide aux devoirs et leçons, elle satisfait à bon compte les élèves, les parents, et les enseignants dont elle respecte les pratiques. Mais, et il suffit de poser une question à un élève pour constater que cette formule est inadaptée aux enfants, très nombreux, qui suivent mal un enseignement par ailleurs discutable (même parmi les enfants doués). Ceux-là ont en général besoin d’acquérir des bases solides, ce qui n’a souvent aucun rapport avec les programmes de la classe dans laquelle ils se trouvent.
Si l’association s’attache à combler les plus graves lacunes, elle s’attire l’hostilité de beaucoup d’enseignants, qui y voient une critique de leur travail, ou même la transgression de leurs principes.
En fait, l’intervention des associations dans l’aide aux devoirs et aux leçons est un faux problème, car devoirs et leçons sont partie intégrante de la pédagogie. Si l’institution les estime nécessaires, et nécessaire aussi l’effort demandé aux élèves, il lui appartient de les prendre en charge ces activités. Les études surveillées (plus judicieusement nommées études dirigées par la recommandation page 57) conviennent bien à cet objet pour les élèves moyens, à condition que le service en soit assuré par des personnes compétentes.

2.1.2 – Exemple : les relations école-parents.
Cette question est générale et ne concerne pas seulement les enfants de l’immigration. Mais pour eux elle est tout à fait essentielle, comme le souligne le rapport.
Comme on le sait, et comme le remarquent les rapporteurs, dans les quartiers difficiles, l’Education Nationale place beaucoup d’enseignants débutants, quasiment désarmés, et abandonnés par leur hiérarchie. Ils vivent parfois un cauchemar, n’aiment pas ces quartiers et ne pensent qu’à en partir. Ce sont de très mauvaises conditions pour établir des relations fructueuses avec les parents.
Cette situation changera peut-être, mais il faudra beaucoup de temps. Alors disparaîtront les parents qui craignent les enseignants, cependant que les enseignants craignent les parents.
Au contraire, une association locale, installée dans un quartier de façon pérenne, est beaucoup mieux armée pour une telle mission.
Certes de bons enseignants à forte vocation et dotés d’une forte énergie, peuvent faire aussi bien. Mais eux ne seront jamais hostiles à la collaboration avec des associations compétentes.
Enfin le rapport signale l’importance de l’approche individuelle dans le domaine des relations avec les parents. Il est dit que les associations ont davantage l’habitude d’œuvrer sur le champ collectif plutôt que de répondre à des situations individuelles (pages 41-42).
Or il existe des associations qui agissent sur le plan individuel des élèves et de leurs parents, ce que le HCI semble ignorer, sans doute parce que ces associations indépendantes ont peu de contact avec les établissements d’enseignement. C’est une lacune du constat dressé par le HCI.

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2.2 – Mixité sociale et carte scolaire.

D’une façon générale, deux types de mixités différentes font l’objet de confusions constantes.
La première est la mixité sociale, qui est une exigence républicaine. Pour l’établir, au moins partiellement, il faut affaiblir les forces spontanées qui poussent à la ségrégation et au communautarisme. Au-delà de l’idéal républicain, nous pensons que la mixité sociale est un facteur de dynamisme et d’innovation.
Le constat actuel est un fort déficit de mixité sociale qui non seulement affaiblit les moins armés, mais prive la collectivité de talents et d’énergies.
La seconde notion ne concerne que l’enseignement : elle oppose l’homogénéité à l’hétérogénéité des niveaux de savoir dans les groupes d’élèves, établissements ou classes.
Actuellement, par suite de l’incapacité de l’Education Nationale à traiter les élèves selon leurs besoins réels, on observe une forte corrélation entre le niveau social et le niveau d’instruction des élèves.
Il est tentant de déduire de cette corrélation une relation de cause à effet, et de décider que l’échec scolaire trouve son origine dans la structure sociale. (Par ailleurs l’Education Nationale tend à diffuser actuellement l’argument que, de toutes façons, 20 pour 100 des élèves ne pourront jamais apprendre à lire et à écrire).
Cette façon de voir les choses est proprement scandaleuse. Pour notre part, et il en est certainement de même pour le HCI, nous professons que les enfants naissant dans des milieux pauvres économiquement et culturellement ont les mêmes aptitudes que les autres, le même potentiel en prix Nobel, par exemple. Encore faut-il qu’ils bénéficient, le plus tôt possible, d’une discrimination positive pour leur permettre de combler au moins en partie leur retard sur les autres, principalement en expression française. Le HCI insiste d’ailleurs, à juste titre, sur ce que pourrait et devrait faire la maternelle à cet égard.
La confusion entre mixité sociale et mixité des niveaux de savoir fait qu’un certain nombre d’experts et d’enseignants veulent maintenir des classes très hétérogènes en niveau de savoir, pensant ainsi obtenir la mixité sociale. Or une trop grande hétérogénéité des savoirs rend le travail des enseignants impossible, au détriment souvent des plus faibles, et parfois aussi des plus avancés. Par contre on ne pourra jamais prouver que des classes homogènes en niveau de savoir, mais hétérogènes socialement, seraient impossibles à mener.

La raison d’être de la scolarité obligatoire est de faire disparaître ou d’estomper fortement les disparités sociales, tout en créant inévitablement de fortes disparités dans les savoirs.

La carte scolaire, la sectorisation, avait en principe pour but d’assurer à chaque établissement une mixité sociale conforme à celle de son secteur géographique.
Le comportement des parents avertis et dotés de moyens d’action, au premier rang desquels les enseignants, a conduit à accroître fortement la ségrégation dans les zones sensibles. De ce mal aurait pu résulter un bien, à condition de placer dans ces établissements des enseignants spécialement formés, expérimentés, volontaires, et surtout d’abandonner le dogme égalitaire qui, sur le papier, impose à tous de même enseignement (mêmes programmes, mêmes méthodes).
Aujourd’hui, la libération partielle de la carte scolaire conduit logiquement des parents de ces zones sensibles à changer leurs enfants d’établissement. Ces parents n’étaient pas « avertis » à l’avance, mais ils ont été instruits par l’expérience. Ce phénomène est banal : lorsque l’on déçoit son public, on perd son audience ou sa clientèle.
Certains s’en offusquent, comme la Cour des Comptes. Le HCE, repris par le HCI (recommandation page 119) propose l’application de la « pédagogie différenciée » qui consisterait à enseigner différemment les mêmes savoirs à tous les élèves d’une classe, quel que soit leur niveau : c’est une pure utopie.

Devant la fuite des élèves, que peut-on faire ? On peut certes fermer l’établissement – ce que n’exclut pas le HCI – ou le « délocaliser » vers des zones non sensibles, ce qui est possible pour les collèges.
Mais, auparavant, la réaction devrait être de nommer des chefs d’établissement responsables, de leur permettre de constituer une véritable  équipe enseignante, enfin de leur laisser toute latitude quant aux mesures à prendre (programmes, méthodes) pour obtenir des résultats positifs.
Sans aller jusque-là, la mesure la plus simple serait de créer dans ces établissements des classes de niveau, beaucoup plus efficaces et simples pour les enseignants, ou des groupes de niveaux dans les deux matières fondamentales, français et mathématiques, matières pour lesquelles la progressivité de l’enseignement est un impératif absolu.
Les parents inquiets constateraient alors que tous les élèves ont des chances réelles de s’instruire, quel que soit leur niveau actuel, et la fuite des élèves serait enrayée.

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2.3 – Mixité des garçons et des filles.

Le HCI est attaché au principe de mixité dans la scolarité (page 100). Mais s’agit-il d’un principe de laïcité, par opposition aux préceptes de certaines religions qui séparent les hommes des femmes, ce que nous considérons comme une ségrégation allant à l’encontre de ces dernières, ou bien s’agit-il de coutume, d’un art de vivre ensemble (page 91) auquel nous sommes fermement attachés ?
Nous ignorons si le HCI a examiné l’alternative suivante :
– Il est raisonnable de penser que les femmes immigrées ou descendantes directes d’immigrés peuvent jouer un rôle très important pour ou contre l’intégration.
– Il est aussi raisonnable de penser que les femmes les plus instruites sont parmi les meilleurs défenseurs de l’intégration
– Les filles réussissent mieux dans leurs études que les garçons, que ce soit dans les zones sensibles ou les autres
– Les considérations précédentes amènent logiquement à penser que, dans l’état actuel des choses, et pour de multiples raisons, la mixité est un frein à la réussite des filles, soit par suite de contraintes exercées par les garçons dans certains milieux, soit par influence des garçons et incidences des relations entre les deux sexes, particulièrement dans les collèges.
– Dans ces conditions, on ne peut pas exclure a priori l’intérêt de diminuer le degré de mixité dans la scolarité obligatoire, par les dispositions suivantes censées respecter les choix des familles : création d’écoles et de collèges de garçons dont les enseignants seraient des hommes, création d’écoles et de collèges de filles dont les enseignants seraient des femmes, maintien d’une certaine proportion d’écoles et de collèges mixtes.
Cela pourrait se faire progressivement. Il est certain qu’il existe une demande en ce sens chez un certain nombre de Français non immigrés, et que, comme en toutes choses, l’offre développerait la demande.
On peut penser que le « vivre ensemble » aurait une place suffisante dans les activités périscolaires, domaine naturel des associations et du bénévolat : enseignement artistique, musique, théâtre, initiations technologiques, travaux manuels etc.

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