VAINCRE  L’ECHEC  SCOLAIRE  DANS  LE  PRIMAIRE

Consulter le texte intégral du rapportVoir aussi : notre commentaire à la rubrique Actualités (7.5.2010)

Nous commentons ci-après ce rapport, qui vient opportunément rappeler la persistance du mal dont souffre l’enseignement primaire. Il comporte deux parties : la présentation et l’analyse de la situation actuelle en France, par comparaison avec la situation dans d’autres pays d’une part, et d’autre part les propositions de l’Institut Montaigne.

L’école française au miroir de la comparaison internationale

Cette première partie est fondée d’une part sur l’analyse de documents français et étrangers, d’autre part sur l’audition de 11 personnes.
Les sources sont en quasi-totalité officielles (Ministère, OCDE; UNESCO) ou universitaires, ou institutionnelles. C’est ainsi que dans les auditions, les centaines de milliers d’instituteurs sont représentés par un permanent syndical, les millions de parents par deux représentants de la FCPE. Cela ne laisse pas beaucoup de place aux expériences et aux idées non conformistes. C’est donc l’étranger qui apporte l’essentiel des arguments alternatifs.

L’échec de l’école
Le rapport rappelle quelques vérités essentielles, bien connues des visiteurs de notre site, mais trop souvent censurées ou fortement atténuées dans les discours officiels,  ou autocensurées dans les médias.
Alors que le titre du rapport est ambigu – l’échec scolaire est-il l’échec de certains écoliers ou l’échec de l’école ? – l’Institut Montaigne confirme clairement l’échec public de notre enseignement primaire et le drame collectif qui en résulte.
L’Institut Montaigne rend service à la collectivité en rappelant, une fois de plus, que l’école primaire est globalement en échec, que cet échec s’aggrave depuis 20 ou 30 ans, qu’il affecte particulièrement les enfants des milieux défavorisés (dont l’instruction devrait être  la justification majeure d’un système d’enseignement obligatoire et gratuit). Le rapport répète – après d’autres – que l’échec accroît l’inégalité des chances, que les maîtres ne sont pas formés convenablement, qu’ils sont livrés à eux-mêmes, qu’ils ne travaillent pas en équipe et n’échangent pas leurs pratiques pour un enrichissement réciproque.

Les bonnes pratiques
 Le rapport rappelle une vérité établie depuis longtemps (à l’étranger) : la qualité de l’enseignement dépend d’abord de la qualité des maîtres, qui prime tout autre facteur, notamment la composition sociale de la classe, et son effectif. Or la qualité d’un maître est inséparable de ses pratiques : un maître est excellent si on lui a appris de bonnes pratiques qu’il a cherché à améliorer tout au long de sa carrière.
Mais, concernant les pratiques, les rédacteurs du rapport montrent une timidité étonnante, qui se traduit d’ailleurs par une absence de propositions.
Le rapport rappelle bien que les pratiques les plus efficaces, particulièrement pour les élèves en difficulté, sont fortement guidées par l’enseignant, structurées, progressives, explicites, répétitives, et exigeantes à l’égard des élèves.
Mais le rapport oublie d’expliquer que, depuis la Loi d’orientation de 1989 (Loi Jospin), la doctrine officielle de l’Education Nationale est, à rebours, fondée sur le constructivisme. (Les programmes 2008, bien que parfois d’une rédaction ambigüe, marquent un coup d’arrêt à cet égard, mais leurs prescriptions sont loin d’être appliquées partout).