Rapport de l’Institut Montaigne (avril 2010)

1 – Clarifier l’organisation des cycles entre l’école maternelle et l’école élémentaire

Intégrer la Grande Section de maternelle à l’école élémentaire
Nous sommes d’accord sur la nécessité absolue d’assurer la continuité pédagogique entre la GS et le CP, pour ce qui est de l’apprentissage en français essentiellement. Mais la GS s’adresse à des élèves qui, quel que soit leur âge, ont encore besoin de pratiques proches de celles des maternelles. Cela n’interdit pas de substituer au départ global, largement majoritaire dans les GS, – soit que sont disponibles en B des moyens supplémentaires d’aide et de soutien à l’élève : mais c’est en A que ces moyens auraient du être mis en œuvre ; l’insuffisance de l’élève ne se découvre pas au dernier jour de la classe A
– soit les premiers éléments de la méthode alphabétique.
Le nécessaire couplage GS-CP en français et en calcul exige-t-il l’intégration ?

Abaisser l’âge de la scolarité obligatoire à 5 ans.
Nous y sommes opposés, car cela revient à réduire encore la liberté des familles (sauf à étendre les dispositions de la scolarisation à domicile). La grande majorité des parents opte d’ailleurs pour la maternelle, qui laisse une liberté d’organisation du temps de l’enfant. Quant aux familles qui excluent la maternelle, le seul problème est celui des enfants mauvais francophones : il faudrait  inciter fortement les familles à placer ces enfants en petite et moyenne section, si ces dernières avaient l’obligation et les moyens de les prendre en charge efficacement pour les perfectionner en langage oral.
D’autre part, on peut interpréter la proposition comme l’obligation d’inscrire en GS les enfants de 5 ans (âge administratif qui comporte une marge d’un an). C’est à notre avis hors de question. Que les enfants aient administrativement 4,5 ou 6 ans (voire 7), ils doivent être placés dans la classe de GS ou CP qui correspond à leurs besoins et à leurs acquis.

Tenir compte de la logique des cycles (créée en 1988 et jamais appliquée).
Le rapport ne propose aucune justification des cycles de 3 ans (GS-CP-CE1 et CE2-CM1-CM2) et de leur supériorité sur les couples de 2 ans (CE1 et CE2 – CM1 et CM2 à compléter par GS-CP). On ne sait pas d’ailleurs si la décision de 1989 reposait simplement – comme tant d’autres réformes – sur le besoin de changer ce qui existe, ou sur l’échec de l’apprentissage de la lecture ainsi reporté à la fin du CE1.  Le couplage a une justification simple : initiation la première année, répétition et approfondissement la seconde – ce qui n’interdit pas, pour les fondamentaux français et math, des programmes annuels. La notion de cycle a eu jusqu’à présent plus d’effets négatifs que positifs en reportant à plus tard les conséquences d’apprentissages mal intégrés.
Réaliser des évaluations nationales en début de CE1 et en fin de CM1 afin de consacrer une année entière (aux rattrapages)
Cette question est à rapprocher de celles du redoublement et des élèves en difficulté.

2 – Réduire drastiquement le nombre de redoublements
3 – Prendre réellement en charge les élèves en difficulté.

o  Ces questions sont à traiter par rapport à deux impératifs :

– le passage automatique dans la classe supérieure d’un élève insuffisant est nocif pour l’élève lui-même et pour les élèves et enseignants de la classe qui va l’accueillir
– le redoublement dans la même classe, ou dans une classe identique, a peu de chances de succès

Si un élève, à la fin de la classe A, n’a pas les acquis nécessaires pour suivre la classe B, le passage automatique suppose :

– soit que sont disponibles en B des moyens supplémentaires d’aide et de soutien à l’élève : mais c’est en A que ces moyens auraient du être mis en œuvre ; l’insuffisance de l’élève ne se découvre pas au dernier jour de la classe A
– soit que le maître de B prendra sur son temps et sur celui des autres élèves pour enseigner des choses que l’intéressé aurait dû apprendre en A
–  soit que, comme le suggère le rapport, on espère que l’élève, dans une classe différente, réagira de lui-même, aura plus de maturité et progressera : ce n’est certes pas impossible – mais c’est aléatoire.

o  D’autre part, la difficulté de l’élève a beaucoup de causes, mais certaines sont prédominantes. L’élève peut être en difficulté malgré un excellent enseignement, ou être en difficulté à cause d’un mauvais enseignement (maître mal formé ou dé-formé, inspection imposant des pratiques aberrantes). Dans le second cas, on conçoit que le redoublement n’améliore rien. Or le cas est très fréquent dans la situation actuelle, pour les raisons exposées dans la première partie du rapport.

Pourquoi certains élèves ne sont-ils pas en grave difficulté lorsque l’enseignement est inadapté ? Les raisons sont multiples : le fait que certains ont bénéficié précédemment d’un enseignement efficace ; la personnalité plus ou moins souple de l’enfant ; enfin et surtout, l’instruction dispensée dans certaines familles, comme le recours au soutien scolaire payant.

o Les élèves en difficulté malgré un bon enseignement appellent évidemment des dispositions particulières. Encore faut-il ne pas tout mélanger :
          –  Dès la publication des programmes 2008, nous avons exprimé l’avis que les deux heures de soutien hebdomadaire (60 heures par an) à la disposition du maître, seraient très utiles pour le rattrapage instantané d’élèves en décrochage temporaire – et cela semble se vérifier (voir  nos commentaires sur l’application en 2008-2009 de ma réforme du primaire)
          –  Les élèves en grande difficulté et en grand retard (très nombreux actuellement) exigent des moyens et des programmes spéciaux : mais de tels élèves en grande difficulté à l’entrée en classe B l’étaient déjà, pour la plupart, à l’entrée en classe A. La solution temporaire est évidemment de s’occuper des enfants qui sortent quasiment illettrés du primaire avant leur entrée au collège, ou à leur entrée au collège (mais il ne peut s’agir alors ni d’une classe de CM2 ni d’une classe de 6ème). La seule solution durable et de bien apprendre à lire en CP, en mettant dès la maternelle les moyens nécessaires pour les enfants mauvais francophones.

         –  Enfin la petite minorité d’enfants inadaptés, pour une raison ou une autre, à une scolarité normale, exige des établissements spécialisés.
Nous sommes donc d’accord avec les préconisations du rapport :

 – intervention immédiate, individualisée et intensive dès les premiers signes de difficulté (60 heures de soutien pour le maître)
 – organisation de groupes de compétence "au sein du cycle"
 – travaux fréquents en petits groupes de 5 élèves en moyenne.

Nous n’approuvons pas le terme "compétences" qui, dans le jargon officiel, s’oppose à "connaissances". Mais nous sommes convaincus qu’il faut bien créer des groupes de niveau (niveau d’instruction), condition nécessaire de l’efficacité du maître.
Et, en termes pérennes, il faut concentrer ces dispositions sur la maternelle, GS et CP.

4 – Revenir à une semaine de 5 jours de travail
5 – Allonger l’année scolaire de 2 semaines

 o   Le constat que la France est l’un des pays où l’année scolaire est la plus brève en nombre de journées d’école, et la plus longue en nombre d’heures, appelle certainement des correctifs, tels que ceux proposés par l’Institut Montaigne.

o  Cependant il faut éviter de faire du temps scolaire un absolu. Dans la situation actuelle, les pratiques constructivistes, les projets, les "débats", l’apprentissage de la citoyenneté sont dévoreuses de temps, au détriment des disciplines constituées. Comme le dit le rapport "des objectifs tels que former les futurs citoyens prennent de plus en plus de place au sein de l’enseignement primaire" De place… et de temps !
D’autre part, on ne peut additionner simplement des temps scolaires aussi différents que ceux consacrés au français et aux mathématiques, ceux consacrés à des disciplines telles que l’histoire, la géographie, les sciences naturelles (leçons de choses), et des activités aussi nécessaires mais moins contraignantes, comme les travaux manuels, l’éducation physique, le chant ou le dessin.
Sur un autre plan, nous approuvons la proposition d’intégrer davantage le travail des associations dans la vie scolaire, par exemple en mettant les locaux de l’école à leur disposition en dehors du temps scolaire. L’école primaire devrait être la première "maison de la culture". Il va de soi que le directeur doit savoir ce qui se passe dans son école en tant qu’hôte responsable. Mais il ne doit pas "coordonner", terme qui se prête à des interprétations trop directives. Pour nous, l’activité des associations est l’affaire des municipalités.
Par contre, nous pensons que les maîtres devraient suivre les activités "para" ou "péri" scolaires de leurs élèves, en connaître les résultats et en tenir compte.

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