Mécanismes cérébraux

• Déchiffrer l’écrit et établir la correspondance avec le langage parlé implique logiquement les zones de la vision, celles du langage parlé et de l’audition.

La zone de l’audition existe à la naissance ; l’enfant apprend spontanément à discriminer les sons, puis à comprendre progressivement la langue maternelle. Une zone du cortex se spécialise dans les phonèmes. En apprenant à parler, l’enfant organise et spécialise les zones de l’audition et du langage.

Il n’y a évidemment aucune zone innée pour le traitement des graphèmes, des mots, et des phrases écrites. En effet, l’écriture est une invention très récente (de l’ordre de 3000 ans), et, pendant cette période, la plupart des humains ne savaient pas lire. L’évolution est beaucoup trop courte pour avoir modifié le cerveau. La lecture naturelle n’existe pas.

C’est donc dans la zone de la vision, et plus précisément dans la zone vouée à la reconnaissance des formes, comme la forme des visages, que l’enseignement de la lecture va créer une spécialisation dans la reconnaissance des graphèmes. 

• Le cerveau de l’apprenti lecteur doit donc "apprendre" l’exécution des tâches suivantes :

– analyser la forme de chaque lettre pour la placer en mémoire permanente, cela en l’écrivant de façon consciente (énoncer à haute voix chaque segment calligraphié, dessiner une lettre en l’air avec le bras, etc.), cela à de nombreuses reprises ;

– faire de même pour chaque graphème ;

– cela lettre par lettre, graphème par graphème, selon une progression méthodique ;

– créer, par la répétition des sons, des liens neuroniques entre les zones de la vision, de l’audition et du langage parlé.

"La lecture modifie profondément le réseau neuronal du langage oral, car elle nécessite une prise de conscience analytique du langage parlé jusqu’à ses briques les plus élémentaires, les phonèmes. Bien que dès la naissance, le nourrisson discrimine les phonèmes de façon similaire aux adultes, la manipulation consciente de ces éléments ne devient efficace qu’au moment de l’apprentissage de la lecture" (clefs CEA n° 62).

Au stade des mots et des phrases, la relation entre l’expression orale et la zone sémantique est déjà partiellement établie, dans la mesure où l’apprentissage de la lecture fait appel autant que possible à des mots déjà connus par les enfants.

Toutes ces étapes progressives et répétitives sont caractéristiques de la méthode alphabétique.

Exemples d’approches expérimentales

• On a constaté que des adultes totalement analphabètes (Indiens d’Amazonie) avaient pour la reconnaissance des visages des aptitudes très supérieures à celles des adultes alphabétisés. Cela conduit à penser que la lecture affecte la zone de reconnaissance des visages pour y coder les formes de l’écrit.
En revanche, l’apprentissage alphabétique a un effet positif sur la sensibilité aux petites différences visuelles.
 
• L’effet miroir. Il consiste à traiter indifféremment les formes et leurs symétriques (comme vues dans un miroir). Cet effet est inné, il pourrait être utile aux animaux pour identifier des profils quel que soit l’angle de vue. Les bébés ont donc cette faculté, et des petits enfants peuvent dessiner des lettres dans les deux sens et les considérer comme identiques.
L’effet miroir subsiste chez les illettrés, mais il disparaît avec l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Il fait donc alors l’objet d’un "désapprentissage".
Il est possible que cet effet miroir ait parfois été confondu avec la dyslexie.

• Lecture sérielle et lecture parallèle. À l’époque du déchiffrage ou décodage, l’enfant examine les lettres les unes après les autres : le temps de lecture croît avec la longueur des mots.
Chez le lecteur "expert", le déchiffrage existe toujours, mais il se fait simultanément pour toutes les lettres. Le temps de lecture est indépendant du nombre de lettres des mots.
Cela n’est vrai que pour les mots connus, car nous déchiffrons toujours consciemment les mots inconnus. De même, les temps de lecture augmentent fortement lorsque des mots connus sont déformés, par exemple en les coupant par des espaces.

• La dyslexie, (étymologiquement : trouble de la lecture).
Nous adhérons pleinement à la thèse de Colette Ouzilou sur les deux formes de dyslexie : la "vraie", affection d’ordre médical, rare, difficile à traiter, et qui laisse des effets de lenteur dans la lecture – et d’autre part la "fausse", dont les symptômes sont les mêmes que ceux de la vraie, qui est causée par des pédagogies nocives d’enseignement de la lecture, et que l’on traite en appliquant la méthode alphabétique.
Notre conviction est fondée sur de nombreux témoignages qui montrent que la dyslexie est souvent invoquée lorsque les élèves ont de grandes difficultés, et qu’on attribue systématiquement à ce phénomène une origine pathologique (voir par exemple le témoignage d’Anne-Marie Gaignard )
Le bulletin "Clefs CEA" mentionne que la dyslexie est beaucoup plus fréquente dans les milieux défavorisés., Or nous savons que dans les secteurs "en difficulté" le départ global est largement majoritaire.
Nous considérons donc que si les deux causes – pathologiques et pédagogiques – entraînent les mêmes symptômes, c’est parce qu’elles créent dans le cerveau – les neurones – des désordres du même ordre.

•  Dans l’état actuel des connaissances, l’imagerie cérébrale peut discerner des anomalies corticales d’origine génétique, mais les relie mal aux phénomènes cognitifs. Elle distingue donc mal les deux formes de dyslexie. Par contre elle décrit les nombreuses différences entre les enfants dyslexiques et les lecteurs normaux : faible activation des zones du langage oral, difficultés dans le décodage des sons du langage, et, naturellement, faible activation de la région de la forme visuelle des mots.
Cependant, en 2014, Stanislas Dehaene a abordé la question sous un angle différent, en soumettant à l’imagerie cérébrale deux groupes d’élèves, les uns ayant appris à lire et écrire par la méthode alphabétique,  les autres par la méthode à départ global. Il a ainsi constaté les effets extrêmement nocifs du départ global sur le fonctionnement cérébral.
                                                                                                       suite

• On a constaté que des adultes totalement analphabètes (Indiens d’Amazonie) avaient pour la reconnaissance des visages des aptitudes très supérieures à celles des adultes alphabétisés. Cela conduit à penser que la lecture affecte la zone de reconnaissance des visages pour y coder les formes de l’écrit.

En revanche, l’apprentissage alphabétique a un effet positif sur la sensibilité aux petites différences visuelles.

 

• L’effet miroir. Il consiste à traiter indifféremment les formes et leurs symétriques (comme vues dans un miroir). Cet effet est inné, il pourrait être utile aux animaux pour identifier des profils quel que soit l’angle de vue. Les bébés ont donc cette faculté, et des petits enfants peuvent dessiner des lettres dans les deux sens et les considérer comme identiques.

L’effet miroir subsiste chez les illettrés, mais il disparaît avec l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Il fait donc alors l’objet d’un "désapprentissage".

Il est possible que cet effet miroir ait parfois été confondu avec la dyslexie.

• Lecture sérielle et lecture parallèle. À l’époque du déchiffrage ou décodage, l’enfant examine les lettres les unes après les autres : le temps de lecture croît avec la longueur des mots.

Chez le lecteur "expert", le déchiffrage existe toujours, mais il se fait simultanément pour toutes les lettres. Le temps de lecture est indépendant du nombre de lettres des mots.

Cela n’est vrai que pour les mots connus, car nous déchiffrons toujours consciemment les mots inconnus. De même, les temps de lecture augmentent fortement lorsque des mots connus sont déformés, par exemple en les coupant par des espaces.

• La dyslexie, (étymologiquement : trouble de la lecture).

Nous adhérons pleinement à la thèse de Colette Ouzilou sur les deux formes de dyslexie : la "vraie", affection d’ordre médical, rare, difficile à traiter, et qui laisse des effets de lenteur dans la lecture – et d’autre part la "fausse", dont les symptômes sont les mêmes que ceux de la vraie, qui est causée par des pédagogies nocives d’enseignement de la lecture, et que l’on traite en appliquant la méthode alphabétique.

Notre conviction est fondée sur de nombreux témoignages qui montrent que la dyslexie est souvent invoquée lorsque les élèves ont de grandes difficultés, et qu’on attribue systématiquement à ce phénomène une origine pathologique (voir par exemple le témoignage d’Anne-Marie Gaignard )

Le bulletin "Clefs CEA" mentionne que la dyslexie est beaucoup plus fréquente dans les milieux défavorisés., Or nous savons que dans les secteurs "en difficulté" le départ global est largement majoritaire.

Nous considérons donc que si les deux causes – pathologiques et pédagogiques – entraînent les mêmes symptômes, c’est parce qu’elles créent dans le cerveau – les neurones – des désordres du même ordre.

•  Dans l’état actuel des connaissances, l’imagerie cérébrale peut discerner des anomalies corticales d’origine génétique, mais les relie mal aux phénomènes cognitifs. Elle distingue donc mal les deux formes de dyslexie. Par contre elle décrit les nombreuses différences entre les enfants dyslexiques et les lecteurs normaux : faible activation des zones du langage oral, difficultés dans le décodage des sons du langage, et, naturellement, faible activation de la région de la forme visuelle des mots.

Cependant, en 2014, Stanislas Dehaene a abordé la question sous un angle différent, en soumettant à l’imagerie cérébrale deux groupes d’élèves, les uns ayant appris à lire et écrire par la méthode alphabétique,  les autres par la méthode à départ global. Il a ainsi constaté les effets extrêmement nocifs du départ global sur le fonctionnement cérébral.