Le livre publié en 2013 "Enseignement explicite et réussite des élèves – la gestion des apprentissages » est présenté par l’éditeur québécois ERPI comme le premier ouvrage publié en français sur ce sujet. 

Ce livre s’adresse aux enseignants ; ce n’est pas un ouvrage de vulgarisation, mais il n’exige de la part du lecteur aucune connaissance spécifique.

Cette publication est pour nous l’occasion de faire le point sur les méthodes pédagogiques efficaces, et de situer la méthode alphabétique d’enseignement de la lecture par rapport à l’enseignement explicite.

• Les auteurs se prévalent d’une démarche scientifique fondée sur les faits. En matière d’enseignement, les faits se trouvent d’abord dans la salle de classe, dans les rapports entre enseignants et élèves.

• Il s’agit donc pour les auteurs de caractériser l’enseignement explicite par les pratiques observables adoptées par les enseignants qui qualifient d’explicite leur enseignement. 

Il se trouve que les faits ainsi observés montrent certes de nombreuses pratiques susceptibles de varier d’un enseignant à l’autre, mais qui cependant forment un ensemble cohérent et logique, ce qui justifie l’existence d’un corpus « enseignement explicite ».

• Le second objectif des auteurs est de trouver dans les recherches effectuées sur des faits observés la preuve que l’enseignement explicite est plus efficace que les autres pédagogies. En d’autres termes, trouver les preuves que les enseignants se réclamant de l’explicite sont plus efficaces, c’est-à-dire que leurs élèves progressent plus dans les savoirs que les élèves soumis à d’autres pédagogies.

• Les auteurs ont réuni des documents provenant de pays dotés de systèmes scolaires différents : Australie, Canada, Hong Kong, Irlande, Pays-Bas, Norvège, Taiwan, Grande-Bretagne, États-Unis.

L’absence de la France ne saurait nous étonner. D’une part la transmission du savoir n’est pour l’Education nationale qu’un objectif mineur. Les évaluations officielles, les examens, ne présentent aucune garantie d’objectivité. L’omniprésence et l’omnipotence de cette administration interdit toute recherche objective d’une certaine ampleur. La simple évocation de l’existence d’enseignants inefficaces serait blasphématoire.

• A l’étranger comme en France, l’enseignement suscite la floraison de théories fondées sur des croyances dogmatiques, ou sur l’imagination des auteurs, et volontiers qualifiées de scientifiques, alors qu’elles ne sont pas fondées sur des faits.

Voulant vérifier l’efficacité de la "pédagogie différenciée", maintenant prônée par l’Education nationale, les auteurs ont dépouillé 189 publications, dont 171 ne faisaient référence à aucun fait. Il n’existe donc aucune définition pratique, ni aucune preuve d’efficacité de cette prétendue pédagogie.

La « recherche empirique » ne s’oppose pas à la recherche fondamentale, comme les recherches sur le fonctionnement du  cerveau ou sur le processus d’apprentissage. Elle s’oppose simplement à la dérive des fausses théories pédagogiques qui ont causé un tort considérable à des millions d’enfants et d’adolescents, et qui cependant trouvent toujours des défenseurs, même au Canada et aux USA.

• « Explicite » signifie que le professeur déclare et explique tout ce qu’il fait, et tout ce qu’il fait faire à ses élèves. Au début de chaque leçon, il énonce ses propres objectifs, ce qu’il se propose d’apprendre à ses élèves.

A contrario, un enseignement implicite laisse les élèves découvrir chaque objet de connaissances au travers des exercices qui leur sont proposés, en vertu du dogme constructiviste : « l’élève construit lui-même son savoir ».

• L’enseignement explicite est progressif, structuré et répétitif

– Progressif : l’enseignement, et les exercices pratiques, sont gradués, et chaque étape est adaptée à la capacité qu’a l’élève moyen d’assimiler un supplément de savoir ; l’enseignement va du simple au complexe.

À ce sujet, les auteurs signalent que le fait de ne pas maîtriser les bases élémentaires du savoir interdit d’aborder ensuite les opérations complexes, quelle que soit la créativité de l’enseignement et des activités de « découverte ».

– Structuré : les liens entre les notions enseignées sont explicités pour inciter à la réflexion et à la mémorisation de schémas (certains élèves le font spontanément, d’autres non ; ces derniers auraient tendance à empiler les connaissances successives, ce qui est peu efficace).

  – Répétitif : soit répétition sous la même forme, pour établir des automatismes qui simplifient par la suite la réflexion, soit répétition sous des formes différentes ; révisions périodiques.

L’enseignement explicite est directif : le professeur prend en charge et contrôle ce que fait chaque élève. L’apprentissage est dirigé par le professeur. 

L’enseignement explicite est systématique : le professeur s’impose à lui-même une stricte discipline, précision et rigueur dans son travail ; il n’improvise pas, et ne demande pas à ses élèves d’improviser, à l’opposé du « spontanéisme » à la mode.

•  Il est évident que les élèves ont d’autant plus besoin d’un enseignement explicite que leur savoir est moindre. Ainsi, la pratique de l’enseignement explicite n’est pas la même dans le primaire et dans le secondaire.

Enseignement explicite et enseignement «traditionnel».

Pour les tenants du constructivisme, paré de toutes les vertus progressistes, l’enseignement explicite est ringard, à l’écart des avancées modernes des sciences de l’éducation.

Si, un peu abusivement, on assimile l’enseignement traditionnel à l’enseignement magistral, c’est-à-dire à des exposés ex cathedra, adaptés aux élèves moyens voire aux meilleurs, et complétés par des devoirs et leçons soigneusement corrigés, il est clair que l’enseignement explicite est très différent, comme on le verra plus loin à propos des pratiques pédagogiques.

Enseignement explicite et méthode alphabétique.

• L’enseignement explicite trouve à s’appliquer dans la plupart des disciplines. Mais, en France, la querelle des méthodes d’enseignement de la lecture a en partie occulté la régression pédagogique dans les autres disciplines.

En lecture et écriture, la méthode alphabétique est explicite, structurée, progressive – du simple au complexe – et répétitive.
Mais elle n’entre pas dans le détail des pratiques pédagogiques. Certes certains manuels proposent des pratiques, comme la gestuelle de Borel-Maisony. Cependant aucun manuel alphabétique ne couvre l’ensemble des pratiques de l’enseignement explicite.

 • Les partisans de l’enseignement explicite récusent le terme d’élèves en difficulté, qui évoque une caractéristique propre à la personnalité de l’élève.

Ils préfèrent l’expression « élèves à risque » pour les élèves, qui, du fait de leur environnement social, ont plus de risques d’échouer dans leur scolarité.

 • L’enseignement explicite se fixe comme premier objectif le progrès de tous les élèves, le progrès dans le savoir étant celui de l’élève lui-même, indépendamment de la réussite des autres élèves. 

• Depuis longtemps, les recherches effectuées aux USA ont montré l’efficacité particulière de l’enseignement explicite pour les élèves "à risque", à tel point que certains d’entre eux parviennent à se placer parmi les bons élèves favorisés socialement.

D’où un second objectif : « obtenir qu’un nombre significatif d’élèves à risque se classe au niveau des bons élèves favorisés ».

Cela suppose évidemment que les élèves à risque bénéficient d’un enseignement explicite pendant la durée de leur cursus scolaire.

À l’étranger, de nombreuses recherches ont eu pour but de détecter la part respective dans la réussite scolaire des principaux facteurs : l’environnement social de l’élève, l’environnement familial, l’école, l’enseignant, etc…

Il en ressort que le facteur « enseignant » a le plus de poids, parce que les écarts sont énormes entre les enseignants efficaces et les enseignants inefficaces, en rapport avec leurs pratiques pédagogiques.

Un bon enseignement parvient presque sur la durée à compenser les handicaps sociaux. Un mauvais enseignement peut avoir un effet négatif. « L’école peut engendrer l’échec scolaire ».

Les pratiques reflètent les principes à la base de l’enseignement explicite. Elles sont nombreuses et cohérentes. L’ouvrage en fait des présentations précises. Nous en fournissons ci-après un aperçu, en engageant le lecteur intéressé à consulter le livre québécois.

• Préparer la progression d’une leçon : chaque étape, chaque marche d’escalier ne doit comporter que des difficultés surmontables par la majorité des élèves (8 sur 10 par exemple).

Ceux qui n’auront pas suivi seront repris en petit groupe, par un enseignement explicite comportant plus d’étapes et plus d’exercices.

Si à nouveau un élève de ce petit groupe ne suit pas, il sera pris individuellement par la même pédagogie encore plus graduée.

• Le langage du professeur doit être efficace ; le professeur parle peu, en termes clairs et précis. Cela, qui ne s’improvise pas, libère du temps pour l’expression des élèves. 

• Le professeur cherche à maximiser le temps d’apprentissage efficace de chaque élève : temps pendant lequel l’élève s’applique à une activité ni trop facile ni trop difficile pour lui.

L’enseignement explicite augmente fortement ce temps efficace par rapport à d’autres pédagogies.

• Apprentissage gradué. Un exercice d’application peut se conformer aux schémas suivants :

– enfin les élèves font seuls sous le contrôle du maître.

• Le professeur maintient l’attention des élèves, d’abord par un rythme soutenu, ensuite par les questions qu’il pose. Il n’hésite pas à s’interrompre pour questionner, demander résumé ou répétition, demander ce qu’un élève a compris.

• Le professeur cherche à comprendre ce que pense l’élève et à découvrir la représentation mentale que cet élève associe à un savoir.

• Le professeur cherche à développer la pensée consciente de ses élèves, en leur demandant d’expliquer la démarche qu’ils ont suivie, ou d’expliquer comment ils vont traiter un exercice, en se représentant mentalement l’action telle qu’ils la prévoient.

• Le professeur explicite publiquement le degré d’avancement de chaque élève, le félicite de ses progrès à quelque niveau que ce soit ; il explique les progrès par la persévérance de l’élève.

• Les auteurs se prévalent d’une démarche scientifique fondée sur les faits. En matière d’enseignement, les faits se trouvent d’abord dans la salle de classe, dans les rapports entre enseignants et élèves.

• Il s’agit donc pour les auteurs de caractériser l’enseignement explicite par les pratiques observables adoptées par les enseignants qui qualifient d’explicite leur enseignement. 

Il se trouve que les faits ainsi observés montrent certes de nombreuses pratiques susceptibles de varier d’un enseignant à l’autre, mais qui cependant forment un ensemble cohérent et logique, ce qui justifie l’existence d’un corpus « enseignement explicite ».

• Le second objectif des auteurs est de trouver dans les recherches effectuées sur des faits observés la preuve que l’enseignement explicite est plus efficace que les autres pédagogies. En d’autres termes, trouver les preuves que les enseignants se réclamant de l’explicite sont plus efficaces, c’est-à-dire que leurs élèves progressent plus dans les savoirs que les élèves soumis à d’autres pédagogies.

• Les auteurs ont réuni des documents provenant de pays dotés de systèmes scolaires différents : Australie, Canada, Hong Kong, Irlande, Pays-Bas, Norvège, Taiwan, Grande-Bretagne, États-Unis.

L’absence de la France ne saurait nous étonner. D’une part la transmission du savoir n’est pour l’Education nationale qu’un objectif mineur. Les évaluations officielles, les examens, ne présentent aucune garantie d’objectivité. L’omniprésence et l’omnipotence de cette administration interdit toute recherche objective d’une certaine ampleur. La simple évocation de l’existence d’enseignants inefficaces serait blasphématoire.

• A l’étranger comme en France, l’enseignement suscite la floraison de théories fondées sur des croyances dogmatiques, ou sur l’imagination des auteurs, et volontiers qualifiées de scientifiques, alors qu’elles ne sont pas fondées sur des faits.

La « recherche empirique » ne s’oppose pas à la recherche fondamentale, comme les recherches sur le fonctionnement du  cerveau ou sur le processus d’apprentissage. Elle s’oppose simplement à la dérive des fausses théories pédagogiques qui ont causé un tort considérable à des millions d’enfants et d’adolescents, et qui cependant trouvent toujours des défenseurs, même au Canada et aux USA.