• Le français occupe 28 pages, dont 21 présentent le détail de l’enseignement. Les autres sont des exercices obligés de justification et de conformité quant aux compétences, à la transversalité, à la culture commune, et autres du même tonneau.
Les 21 pages comportent 5 sections :

Compétences linguistiques, étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique)

 • De ces 5 sections, celle consacrée à l’étude de la langue (grammaire et orthographe grammaticale, vocabulaire et orthographe lexicale) devrait conditionner toutes les autres, afin de consolider définitivement, ou plutôt aujourd’hui de combler les lacunes dans les acquis à la sortie du primaire.
 Cet impératif devrait conduire à des prescriptions précises, ce qui n’est pas le cas.
             Exemple : "Identification des principaux temps et modes des verbes"
                                    "Mémorisation des formes verbales"
L’impression générale est accentuée par l’emploi de termes faussement professionnels.

• Les "Attendus en fin de cycle", dont on pourrait croire qu’ils fixent des objectifs minima acceptables, sont particulièrement éclairants
               " Analyser les propriétés d’un élément linguistique

Comme la plupart des sections, celle-ci comporte un tableau synoptique de deux colonnes :
          – compétences et connaissances associées
          – exemples de situations, d’activités et de ressources pour l’élève
 En fait, la première est centrée sur les connaissances, la seconde sur une liste de leçons et d’exercices utiles, le tout sans trop de jargon.
On s’étonnera toutefois de n’y pas trouver les termes d’analyse logique et d’analyse grammaticale.

• Cette section est marquée par une étonnante distinction entre langage oral et langage écrit :

                   "Connaître les différences entre l’oral et l’écrit"
                   "Approche comparative de la syntaxe à l’oral et à l’écrit"
Sauf erreur, tout texte écrit en français peut être dit à haute voix en français et réciproquement. D’ailleurs les créations littéraires faites pour l’oral, comme les pièces de théâtre, sont écrites par leurs auteurs.
De plus, notre cerveau nous permet d’entendre ce que nous écrivons ou lisons mentalement.
Certes, le langage courant montre de nombreuses dérives, signe d’affaiblissement, mais de telles dérives marquent aussi l’écrit.
Des tolérances d’usage s’imposent, à l’écrit comme à l’oral. Mais la première ambition de l’école et du collège ne devrait-elle pas être d’apprendre aux élèves à s’exprimer en français correct, même simple ?         

 Langage oral

 • "Accéder à la pratique d’un oral codifié et socialisé" : comme l’écrit, l’oral est codifié par le vocabulaire, la grammaire et la syntaxe du français ; il est socialisé par les formes courtoises (qui devraient être respectées dans l’enceinte du collège).
"Comprendre et interpréter des discours oraux complexes" : la meilleure préparation n’est-elle pas l’analyse de textes écrits de bonne tenue ?

• Le détail des conseils et prescriptions donne l’impression que les auteurs attendent des élèves non seulement la pratique d’un oral compréhensible (dans les deux sens du terme) et nuancé, mais encore l’éloquence, "exposer et débattre" comme prescrit dans le primaire. C’est ce que l’on enseignait aux élèves de la classe de Rhétorique (ancienne classe de 1^ère).
Or, pour concevoir un discours sensé, il faut d’abord beaucoup de connaissances ; sinon c’est un exercice superficiel, ou, pire, l’incitation à la "communication", la com’,  futile ou nuisible.
 Apprendre à tous les élèves comment prononcer à haute et intelligible voix des textes en prose, des poèmes, du théâtre, nous semble un objectif déjà très ambitieux pour le collège.

 Ecriture

• "Les élèves apprennent à enrichir leurs stratégies d’écriture", à "adopter des stratégies et procédures d’écriture efficaces".
Ainsi, les élèves, déjà constructeurs de leurs propres savoirs, sont aussi des stratèges !
Quant aux procédures, si ce sont des modèles imposés, elles ont certes le grand avantage, en français comme en maths, et plus tard en philosophie, d’éviter tout effort intellectuel.
• Que de périphrases pour éviter de parler de rédaction et de composition française !
• Exceptionnellement, des repères concrets de longueur des rédactions : 500 ou 1000 signes en 5^ème (soit 100 à 200 mots, 10 à 20 lignes) – 2000 à 3000 signes en 4^ème et 5^ème (40 à 60 lignes).

Lecture et compréhension de l’écrit et de l’image.

• "Au cycle 4 se poursuit le travail amorcé au cycle précédent de construction du sens par la formulation d’hypothèses de lecture fondées sur des indices textuels qui font l’objet de justifications et de débats au sein de la classe".
C’est l’explication de texte à la sauce constructiviste. Après l’autopsie de la langue française, après les dictées négociées, l’ancien petit Champollion s’exerce, avec ses condisciples, à dégager un consensus. L’émotion, la beauté des textes, seront filtrées et banalisées par genre, registres de langues, codes linguistiques, "stratégies de compréhension du lexique".

• Et cela, sans omettre les "documents composites, y compris numériques, (scientifiques, médiatiques)", sans omettre non plus de lire et comprendre des images fixes et mobiles variées. Tout y est, toutes les époques, toutes les œuvres, les textes "non littéraires".

• Ce chapitre grandiloquent convient parfaitement aux maîtres virtuels.
  

Culture littéraire et artistique.

La culture artistique est ici fondée sur des documents visuels ou audiovisuels ; l’essentiel du travail se fait sur des écrits.

Ce chapitre est articulé par thèmes, à raison de 5 thèmes dans chaque classe du cycle, répondant à 5 "questionnements"

Ces questionnements sont "obligatoires, points de passage obligés et nécessaires à la constitution d’une culture commune".
Il est précisé que "ces entrées et questionnements … ne constituent pas en eux-mêmes des objets d’étude ni des contenus de formation". Ces thèmes doivent donc être traités dans d’autres chapitres du programme de français ou d’autres disciplines.

L’enseignement du français, tel qu’il est défini par les nouveaux programmes, excède largement ce que l’on peut considérer comme fondamental : la maîtrise de la langue française, et la familiarisation avec la littérature française, porteuse de culture.

                                                                                            Suite

• Ce chapitre comporte 15 pages, dont 9 dédiés aux détails de l’enseignement.

Les sections sont les suivantes :

 Chaque section comporte des "Attendus en fin de cycle" très succincts et des repères de progressivité sur les 3 années. L’essentiel est consacré aux tableaux synoptiques à 2 colonnes
                   – compétences et connaissances associées
                   – exemples de situations, d’activités et de ressources pour l’élève 
Les 6 autres pages sont consacrées aux discours conventionnels établissant la conformité de l’enseignement proposé aux exigences quant aux compétences, aux domaines du socle, à la transversalité etc.
  
• Les contenus des actions nous semblent raisonnables, tout en restant modestes quant aux besoins des élèves les plus "matheux"
 Nos observations porteront sur quelques points que nous estimons très importants et qui nous paraissent insuffisamment explicités dans les textes.

Première observation
 Nous approuvons les nombreuses références à des applications de mathématiques pures à divers domaines physiques, économiques, etc.
 Mais il faut donner la primauté à la nécessaire acquisition de quelques mécanismes et surtout du raisonnement mathématique rigoureux. A cet égard, il est regrettable que le vocabulaire mathématique soit si discret dans les textes.
 La définition et les propriétés des objets mathématiques devraient être explicités dans les programmes, de même évidemment que les démonstrations inscrites aux programmes.
Or le mot "démontrer" figure très rarement dans le texte. Il est souvent question de "montrer", d’"introduire" des notions, ou, pour l’élève, de les "rencontrer".
Tous ces termes sujets à interprétation font douter, peut-être à tort, de la volonté des auteurs quant à la rigueur mathématique.
 C’est à juste titre qu’il est demandé "d’utiliser les notions de géométrie plane pour démontrer". Les théorèmes de Thalès et de Pythagore sont mentionnés, mais il n’est pas dit qu’ils doivent être démontrés.
Autre exemple : il est question du produit en croix à propos de la proportionnalité. Or le produit en croix est une procédure, admissible à la rigueur dans le Primaire.
Au collège, la procédure devrait disparaitre au profit du raisonnement.

Deuxième observation 
Il est dit "Pratiquer régulièrement le calcul mental ou à la main, et utiliser à bon escient la calculette ou un logiciel" (notamment logiciel pour le dessin géométrique).
L’emploi d’une machine peut être judicieux pour traiter des données nombreuses dans des cas inspirés de la réalité, en calcul, dessin géométrique ou tracé de fonctions. Mais il devrait être spécifié que jamais un élève ne devrait être autorisé à utiliser une machine pour exécuter un travail qu’il ne sait pas faire mentalement ou sur le papier, avec des données moins nombreuses et plus simples.
Le calcul mental devrait être exigé pour la détermination des ordres de grandeur.
Enfin, le calcul mental et la calcul posé reposent sur une parfaite compréhension du système décimal et de la numération positionnelle qui appellent, même au collège, de nombreux exercices – afin de consolider définitivement la familiarisation avec les nombres.