Le cas des enfants mauvais francophones

Il s’agit d’enfants qui parlent peu, ou très mal, le français. Ce sont en général des enfants issus de parents eux-mêmes mauvais francophones, majoritairement issus de l’immigration, mais aussi certains français de souche. Il faut y ajouter les enfants de parents qui parlent très peu à leurs enfants, pour des raisons culturelles diverses.
Ces enfants présentent, dès l’âge de 2 ans, des écarts très importants avec les autres dans l’expression orale.

« En règle générale, dans les classes, il est indéniable qu’il y a du langage, mais le volume et le temps de parole des enfants sont parfois peu élevés, surtout dans les écoles qui accueillent massivement des élèves de milieux défavorisés ».

Il est compréhensible que les enfants mauvais francophones parlent peu, et, comme on l’a vu, ce phénomène est accentué lorsque le maître ou la maîtresse favorise, plus ou moins consciemment, les enfants qui s’expriment aisément.
De nos jours, les enfants mauvais francophones sont très nombreux, et concentrés dans les secteurs dits «sensibles» par l’Education nationale. C’est connu et rend encore plus de étonnante la remarque suivante (page 125) : 

« En préalable, la mission souhaite souligner que les observations effectuées dans les milieux où les enfants mauvais francophones sont majoritaires ont été trop peu nombreuses pour que des conclusions puissent être ici tirées».

On peut raisonnablement penser que dans les classes où les mauvais francophones sont majoritaires, tous les inconvénients signalés dans les classes de l’échantillon étudiées par la mission sont fortement majorés.

« Si l’école maternelle dispense dans la majorité des classes une sorte d’enseignement standard qui bénéficie à beaucoup d’enfants, les plus vulnérables peuvent ne pas en bénéficier du tout ».
« La libre expression, à partir des expériences extérieures à l’école, désavantage les moins favorisés »
« Le travail de la compréhension de l’oral est d’autant plus nécessaire que l’activité même qui conduit à la compréhension, proprement mentale, n’a pas de visibilité pour les enfants. Avec les plus petits (voire durablement avec ceux dont le français n’est pas la langue première ou dont les acquis sont très limités), la question est d’autant plus vive que le vocabulaire est réduit : les mots mêmes simples ne peuvent rien évoquer s’ils n’ont jamais été entendus, utilisés, et ce d’autant plus que les situations scolaires sont inédites "

Nota. Une observation concernant les activités graphiques de préparation à l’écriture

« Or, trop souvent c’est une démonstration unique et peu commentée du geste qui est proposée aux enfants qui doivent ensuite le reproduire, parfois sans surveillance de l’adulte qui ne regarde que les traces finales dans lesquelles il ne peut retrouver ni les conditions (posture physique, tenue du crayon), ni les modalités (sens des tracés) de production. De mauvaises habitudes peuvent se fixer ainsi très tôt. »

Préconisations du rapport.

Après une conclusion pessimiste ,

" Les quelques travaux sur lesquels on peut s’appuyer invitent à avoir des attentes modestes quant à la possibilité pour les structures de la petite enfance de compenser les inégalités et d’avoir des effets durables sur les acquisitions des enfants, tant sont nombreuses et diverses les variables qui interviennent pour renforcer ou contrecarrer leurs effets. »

les auteurs mentionnent des mesures de bon sens :
 – appliquer une idée trouvée à l’étranger : le bilan du langage oral impliquant les parents à l’arrivée à l’école
 – pour exploiter ces bilans, faire aider les maîtres par des spécialistes, par exemple des spécialistes du français seconde langue formés au travail avec de jeunes enfants.

« Selon certains de nos interlocuteurs, les écarts se sont creusés ces dernières années entre des enfants "sur-dotés" parleurs experts dès la section des petits et des enfants "sous-dotés". Les modulations de pratiques habituelles chez les enseignants ne suffisent plus pour traiter le problème : il ne peut plus seulement être question de "donner un peu plus de la même chose" à certains. »

Préconisations de Lire-Ecrire.

Il est normal que recevant des enfants en âge scolaire ou des adolescents non francophones, on leur offre des classes spécialisées FLE – français langue étrangère – pour leur permettre ensuite de suivre l’enseignement en français. En effet le langage est la base de l’enseignement.
Selon le même principe, lorsqu’on reçoit à 3 ans des enfants mauvais francophones, on devrait avant toute chose les faire bénéficier d’un enseignement du français spécifique et renforcé, pendant la durée de la maternelle.
Lire-Ecrire propose de placer à 2 ans l’âge initial. Le bilan de langage aurait lieu à cet âge, avec la participation de la PMI et de spécialistes.
Des tests permettraient de vérifier que le bilan à 2 ans apporte des informations suffisantes sans attendre 3 ans, sinon le test sur tous les enfants devrait être refait à 3 ans..
Après ce bilan, il est clair qu’un travail doit se faire, évidemment à temps partiel, mais par petits groupes les plus homogènes possible. Travail confié à des maîtres spécialisés. Le reste du temps, ces enfants se trouveraient dans les classes courantes, dont les maîtres et maîtresses auraient une information suffisante pour ne pas être désarmés devant la difficulté du travail avec un groupe hétérogène en expression orale, et éviter ainsi l’écueil signalé dans le rapport :
« L’enfant est toujours considéré dans le groupe : intervenir auprès d’un élève, c’est couper le fil des échanges avec les autres ».

Nos préconisations, qui prolongent et renforcent celles du rapport, exigent des efforts et des budgets importants. Dans le domaine de l’enseignement et de l’éducation, c’est certainement là que se trouve l’investissement le plus rentable pour l’avenir des enfants comme pour l’avenir de la collectivité nationale.
Il faut "donner beaucoup plus et beaucoup mieux à ceux qui en ont besoin".

Nota.

À la priorité de l’apprentissage du langage oral par rapport à l’apprentissage de la lecture écriture, on peut objecter que, par une méthode alphabétique, on sait apprendre à lire à des enfants mêmes non francophones. C’est certainement vrai pour le déchiffrage, qui s’apparente à l’acquisition d’une technique. Mais, après le déchiffrage, l’apprentissage d’un enfant francophone repose sur le fait qu’en lisant un mot, il retrouve dans sa mémoire un mot qu’il connaît. Si trop de mots ne sont pas connus à l’oral, l’apprentissage devient plus pénible et plus lent. Ceci est incompatible avec la présence dans la classe d’enfants non francophones, sauf si le maître se charge spécialement d’eux .
Encore faut-il distinguer le cas d’un enfant non francophone qui vit dans une famille instruite et cultivée : cet enfant a développé des aptitudes mentales dans une autre langue, mais elles demeurent. Un enfant non francophone vivant dans un milieu inculte doit recevoir le plus tôt possible l’imprégnation du français, et, pour cela, 2 ans nous semble un âge acceptable.

Voir l’annexe

  

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