• Mesure 14 – Référent mathématiques
Développer la formation continue en mathématiques des professeurs des écoles. Dans chaque circonscription, favoriser le développement professionnel entre pairs et en équipe, et nommer un troisième conseiller pédagogique, référent mathématiques.
Cette mesure est absolument insuffisante. La formation continue, même avec un conseiller pédagogique mathématicien, est un processus lent, et d’ailleurs inadapté à un public (des instituteurs de moins de 50 ans) dont la plupart ont été mal instruits et sont étrangers aux maths.
Or, il y a URGENCE : le système continue à massacrer des centaines de milliers d’élèves, gaspillant ainsi un potentiel décisif pour l’avenir de notre pays.
• Mesure 15 – Dans chaque circonscription, favoriser le développement professionnel entre pairs et en équipe, et nommer un troisième conseiller pédagogique « référent mathématiques ».
NB. Les circonscriptions sont des groupes d’écoles placées sous un IEN Inspecteur de l’Education nationale.
• Mesure 16 – Expérimenter, financer et évaluer sous trois ans, dès septembre 2018, dans au moins 5 établissements, la mise en place de laboratoires de mathématiques en lien avec l’enseignement supérieur, conçus comme autant de lieux de formation et de réflexion (disciplinaires, didactiques et pédagogiques) des équipes.
Où existe-t-il des équipes de professeurs de maths dans les établissements ?
On peut penser que de tels laboratoires ne correspondront qu’avec les enseignants les plus qualifiés.
PILOTAGE ET EVALUATION
• Mesure 17 – Priorité nationale et mobilisation générale
• Mesure 18 – Expert mathématicien à la DGESCO
• Mesure 19 – Égalité hommes–femmes
« Former les enseignants et l’encadrement aux problématiques liées à l’égalité hommes–femmes en mathématiques (stéréotypes de genre, orientation professionnelle, réussite) »
Une excellente idée exprimée en termes d’impératifs typiques de notre administration centralisatrice. Il est clair que, comme les enfants des quartiers défavorisés, des filles et des femmes ont le potentiel nécessaire pour les maths de haut niveau. Cela aurait un effet massif sur le classement PISA par exemple.
Des chefs d’établissements pleinement autonomes et responsables, verraient l’intérêt de la chose et trouveraient, avec l’ensemble des enseignants de toutes disciplines, des moyens simples pour atteindre le but de cette mesure.
• Mesure 20 – Manuels.
« Les manuels de maths feront l’objet d’un positionnement sur une échelle, par un comité scientifique, au regard de chacun des critères d’une courte liste arrêtée par ce même comité« .
Pensée fumeuse, optique centralisatrice, création d’un comité Théodule qui sera évidemment l’objet de toutes les attentions des éditeurs.
En la matière, il faut distinguer l’état actuel, assez lamentable, et l’état futur.
Pour l’état actuel, un mathématicien de notre Conseil d’administration a comparé des manuels de maths de terminale en Russie, Allemagne, Belgique, France. Le verdict est simple : les manuels étrangers sont des manuels de maths, les français sont des BD.
(Voir l’étude de Bertrand Rungaldier sur skhole).
L’état futur suppose satisfait l’impératif de définition (en termes probabilistes) des objectifs de savoirs et de savoir-faire des citoyens de 18 ans.
Les auteurs de manuels proposeront alors des chemins et des moyens pour atteindre ces objectifs. En peu de temps, les manuels insuffisants seront délaissés, et les autres seront choisis selon la diversité naturelle des élèves et des enseignants.
• Mesure 21 – Montée en puissance d’un portail de ressources.
Doter ce portail de ressources en lien avec les mathématiques de moyens logistiques et de fonctionnements suffisants pour remplir pleinement ses missions (sic)
Alors que se développent partout l’initiative individuelle et le travail en réseau, encore une proposition centralisatrice.
Conclusion sur la seconde partie du rapport
Cette partie est moins cohérente et moins originale que la première ; elle a surtout un caractère technocratique affirmé.
Surtout, elle passe sous silence l’essentiel : les moyens à mettre en place pour faire face à une catastrophe nationale, causée par l’insuffisance de beaucoup d’enseignants en maths, qu’il s’agisse de la maîtrise de la discipline ou de la pratique du métier. Sans oublier les aberrations pédagogiques imposées depuis des déennies.
Comment la mission a-t-elle pu ignorer cette question primordiale, qui exige, comme toute grande catastrophe, l’abandon des dogmes et la soumission à la réalité des faits ?
Pas la moindre esquisse des besoins, des urgences, de moyens extra–ordinaires, d’un programme d’actions ordonnées dans le temps.
Peut-être la raison se trouve-t-elle dans la lettre de mission, qui ne mentionne, au sujet des enseignants, que « la formation initiale des maîtres ». Il faut sans doute comprendre que ce qui ne figure pas dans la lettre de mission est simplement interdit.
