Je suis maîtresse d’école depuis septembre 2000. J’ai eu un CP la première année, et j’ai cette année un CE1.
Je suis passée par l’IUFM, dont je n’ai fait que la deuxième année et dont je ne dirai que deux mots, parce que je manque de temps : on n’apprend pas le métier de maître d’école à l’IUFM. On n’apprend pas à enseigner quelque chose. On n’apprend que ce qu’on parvient laborieusement à glaner. On passe son temps à entendre des discours stupides et verbeux de pédagogies fausses qui se fichent de ce qu’on doit apprendre.
On arrive dans le métier avec les quelques billes qu’on a trouvées tout seul, ce qui ne fait pas beaucoup, et avec la force qu’on a réussi à garder.
Quand je pense à ma première année d’enseignement, maintenant que j’ai un peu de distance, je sais que j’y étais perdue, d’un bout à l’autre. Je n’avais que mes convictions et mes principes. J’ai avancé à l’aveugle. Et je me suis beaucoup cognée.
L’IUFM est une catastrophe. Les instituteurs qui en sortent n’en savent pas plus qu’en entrant. Ils ont souvent appris comment ne pas apprendre. A répéter des discours creux.
Les plus énergiques parviendront à revenir sur tout ce qu’ils ont appris, et à le lâcher progressivement.

La lecture, Bernard et ses copains

Sur mes 22 élèves de cette année (CE1), cinq ne lisaient pas en début d’année. Ils n’ont pas redoublé parce que la politique des cycles décrète que l’apprentissage de la lecture se fait sur deux ans, et que ceux qui n’ont terminé d’apprendre en CP termineront au CE1.
L’illettrisme de mes cinq élèves avait des degrés différents :
– Bernard, le plus en retard de tous, connaissait l’alphabet, mais ne lisait aucune syllabe. Il savait le nom des lettres, mais ne savait pas le son qu’elles font quand on les lit.
– Salima ne pouvait pas lire toutes les syllabes. Elle ignorait le son de certaines combinaisons complexes.
– Mehdi, Manon et Sandrine pouvaient tout déchiffrer, mais ne lisaient pas.

Tous avaient le même problème : ils ne cherchaient pas à lire, mais à deviner. Quand ils ne savaient pas lire un mot immédiatement, au lieu de chercher, ils disaient n’importe quoi : ce qu’ils avaient cru entendre souffler, ce dont ils se souvenaient, ce qui semblait probable d’après l’image, le mot d’à côté, qui venait d’être lu par un camarade.

Bernard, qui ne savait rien lire, avait une mémoire incroyable. Il retenait par coeur des textes entiers. Il pouvait faire croire cinq minutes qu’il lisait.
Ils étaient, Bernard plus que les autres, perdus, en tout. Eteints. Rêveurs, comme on dit. Ils ne comprenaient rien à rien en rien, même pas en calcul.

En octobre, je me demandais si ces enfants sauraient lire un jour. En faisant le pari que oui, je me suis moi-même crue folle.
Bernard a fait deux CP sans apprendre à lire. Personne dans l’école, parmi ceux qui le connaissaient, ne croyait qu’il pouvait apprendre à lire. Je pense que lui non plus ne croyait plus à rien.

Ces cinq enfants ont appris à lire en six mois.

Ils lisent aujourd’hui à peine moins bien que les lecteurs moyens de la classe.

Pour qu’ils y parviennent, j’ai fait ce que je n’ai pas osé faire lors de ma première année : je les ai mis sur la Méthode Boscher. Je vous l’ai apportée. C’est une vieille méthode, elle date de 1958, vous la trouvez dans les rayons parascolaires des supermarchés ou des librairies ; de nombreux parents l’achètent pour que leurs enfants apprennent à lire malgré l’école, et je la recommande vivement à tous ceux dont les enfants ont du mal à lire.

Elle est entièrement syllabique. Elle interdit le global : interdiction de reconnaître, de deviner, de se souvenir, d’inventer ; obligation de lire, c’est-à-dire de regarder les lettres et de les prononcer comme elles se prononcent ; obligation de lire même les mots que l’on ne comprend pas.

Pratiquement tous les jours, mes cinq élèves ont lu sur cette méthode. Je leur expliquais sans cesse qu’il fallait prononcer les lettres une par une et dans l’ordre, et qu’il fallait absolument faire cet effort sous peine de ne pas lire.
– Salima était sortie d’affaire en un mois. Il lui avait suffi de comprendre le « truc » pour faire le reste toute seule.
– Mehdi, Manon et Sandrine ont eu besoin de deux mois pour se mettre en train.
– Bernard a été un peu plus lent. Il lit aujourd’hui n’importe quelle phrase, bien que lentement.

Mes cinq élèves ont donc appris à lire, et dans la foulée, ils ont commencé à comprendre ce qui se passait dans la classe.

A part Salima, ils en ont tous bavé, et moi avec.

Ils en ont bavé parce qu’ils s’étaient tous les quatre retrouvés coincés dans le global. On leur avait appris à ne pas lire. Lire demande au début beaucoup d’application. Ils n’avaient pas fait ce travail, parce que leur maîtresse, non contente d’amorcer la lecture par le global, n’avait pas fait ensuite pratiquer suffisamment la lecture syllabique.

Ils ont appris à mentir au lieu de lire, à croire qu’ils pouvaient duper les auditeurs.
Pour extirper ce réflexe mensonger, il m’a fallu y aller avec les dents, tirer de toutes mes forces, faire mal, à chaque fois qu’il apparaissait.
Ils sont en CE1, dont le programme demande que l’on sache lire. C’était leur dernière chance d’apprendre à lire. Je ne leur ai pas donné un an. Je leur ai donné trois mois pour comprendre, et trois mois pour peaufiner.

Ils ont pleuré.

Pendant qu’ils pleuraient, les autres, qui savaient lire, ont payé un autre prix : du retard dans les apprentissages.

Malgré mes efforts pour « différencier », la classe avance moins vite que si elle était d’un niveau plus homogène.

Jérémie

Jérémie est arrivé en janvier. Il ne savait pas lire un mot, mais connaissait toutes les lettres, et toutes les combinaisons. Même diagnostic, même traitement : Boscher. Et même résultat. Il lit. Il ne lui manquait presque rien. Si j’avais pu le faire lire deux heures par jour, et non pas seulement quinze minutes, ce qui est tout ce que je peux lui accorder, il se serait sorti d’affaire en quelques semaines.

Jérémie, un enfant motivé, on ne peut plus clair dans sa tête, il pouvait être un excellent élève. Mais ne sachant pas lire, il ne pouvait faire aucun exercice. Il a six mois de retard, et il redoublera son CE1. Je lui répète que ce n’est pas grave, mais je ne le pense pas.

La méthode globale

La « méthode » globale, et elle est pour moi tout sauf une méthode, est une catastrophe. J’appelle globale en lecture toute pratique qui incite les élèves à deviner ou reconnaître les mots, qui ne fait pas travailler suffisamment la lecture des syllabes, et qui donc en coince certains dans le premier geste.

Elle transforme des enfants qui pourraient être brillants, des bons élèves, des enfants vifs, en des enfants perdus qui se persuadent peu à peu d’être idiots et fichus.

Des enfants qui pourraient apprendre à lire en quelques mois n’apprendront jamais à lire à cause de cette non-méthode.

Elle touche même ceux qui lisent bien et qui parfois recommencent à deviner quand ils trouvent un mot inconnu un peu trop long.

Elle touche les enfants de façon différente. De bons lecteurs ont des problèmes d’écriture parce qu’ils copient en global, et n’ont pas pris l’habitude de faire attention à chaque lettre. Dans la mesure où cette non-méthode n’apprend ni la rigueur ni la précision, d’autres effets, imprévisibles, peuvent survenir.

La « méthode » globale détruit probablement des vies entières.

Mehdi ne jouait même plus dans la cour.

Bernard ne sortait plus de sa bulle.

Et il a suffi de montrer à ces élèves le mécanisme de la lecture, et d’insister pour qu’ils le pratiquent, pour qu’ils apprennent à lire en quelques mois. La lecture est ce que tout enfant sans exception peut apprendre. Il est plus facile d’apprendre à lire que d’apprendre à calculer. Il n’y a normalement aucune raison pour que les enfants n’apprennent pas à lire.

La « méthode » globale est un gâchis monstrueux.

Mensonges

Il est faux que la méthode globale « était très rarement utilisée », comme le prétend M Lang dans sa préface aux programmes de 2002 .

Si on parle d’une méthode exclusivement globale (globale extrême), la proposition est vraie.
Mais si on parle des méthodes qui commencent en global, et n’insistent pas ensuite suffisamment sur le syllabique (globale soft), la proposition est fausse : la méthode globale est énormément répandue. Elle est même la norme actuelle.

Et si la globale extrême est une archi-catastrophe, parce qu’elle « loupe » plus de la moitié d’une classe, la globale-soft est tout simplement une catastrophe : elle ne « loupe » pas tout le monde, elle loupe environ cinq élèves par classe : 20%. Les 20% qui ne pouvaient apprendre tout seuls ni avec leurs parents, mais qui auraient appris sans problème en syllabique. Elle en loupe 20% et elle fait des dégâts, qui ne se révèlent pas nécessairement tout de suite, chez tous les autres, à des degrés différents.

• Il est faux que la méthode globale sera « résolument écartée » des nouveaux programmes, comme l’affirme M Lang dans la phrase suivante du même passage.

Elle le sera le jour où les programmes ne parleront plus de « reconnaissance des mots » ou « d’identification des mots » mais de lecture, le jour où ils diront qu’il faut faire en CP deux heures de syllabique par jour, selon une progression ordonnée, et que la lecture demande de la part du maître une grande ténacité ; le jour où ils diront qu’il ne faut pas laisser passer en CE1 ceux qui ne savent pas lire, et le jour où tout ceci sera répété et martelé au sein des IUFM.

Le ministre qui voudra « résolument écarter » la « méthode » globale aura du pain sur la planche et des adversaires très nombreux à affronter. Il aura un dur et long combat à mener. Ce qui ne semble pas être dans les dispositions actuelles du ministre actuel.

Actuellement

Pour l’instant, pour ce que j’ai observé de la situation, voici comment vont les choses :
– Quelques maîtres de CP tiennent encore le coup et apprennent à lire à tous leurs élèves sauf exception. Ils sont rares et le seront probablement de plus en plus.
– La majorité en laisse 20% ou plus sur le bord du chemin, et ces 20% ou plus n’apprendront jamais à lire correctement.
– Une autre minorité en laisse beaucoup plus sur le chemin. Cette minorité risque de grossir si les choses ne changent pas.

On peut dire aussi que la tendance est à penser qu’il n’est pas si grave que les enfants n’apprennent pas à lire. En témoignent les nouveaux programmes qui admettent tranquillement que certains enfants ne savent pas lire en arrivant au CE2, et l’organisation des cursus par cycle, qui se traduit par la quasi-obligation de faire passer du CP au CE1 tout enfant qui « est entré dans la lecture », et non pas tout enfant qui déchiffre correctement.

Ce qui est patent aussi, c’est que face à l’illettrisme grandissant des élèves, le réflexe général n’est pas de se demander si quelque chose ne tournerait pas de travers du côté des méthodes.

Les arguments des adversaires

Il me coûte de répondre aux adversaires, mais il faut parler un peu de leurs arguments, puisque ces derniers font en partie le succès de leurs thèses.
La méthode syllabique, disent-ils, n’a pas de sens, alors que la globale en a.
La méthode syllabique, disent-ils aussi, est ennuyeuse, alors que la globale est attrayante.
Sur le sens : les élèves veulent savoir ce que les textes disent. Il n’est pas nécessaire de pousser beaucoup pour qu’ils fassent attention au sens.
Un enfant qui sait tout déchiffrer accède vite au sens. Un enfant qui ne sait pas déchiffrer n’y accède jamais. Elémentaire.
Sur l’ennui : les enfants ne s’ennuient pas sur Boscher, et quand bien même ils s’ennuieraient, cela ne serait pas un argument contre.
Les partisans de la globale ont aussi chez les jeunes maîtres d’école un public docile, qui en outre doit trouver son compte dans une pratique moins fatigante et contraignante pour le maître que la syllabique. Enseigner la lecture demande en effet, en plus d’une méthode adéquate, une certaine détermination, et il peut arriver que cela soit épuisant.

Extraits de textes officiels

Qu’apprend-on à l’école primaire ? Nouveaux programmes, CNDP 2002.

– p 12, mensonge :

« On sait (…) depuis longtemps que la fameuse méthode globale d’apprentissage de la lecture a eu des conséquences catastrophiques. Même si elle était très rarement pratiquée, personne ne l’avait pour autant interdite. Les nouveaux programmes l’écartent résolument. »

– p 71, flou total sur les méthodes :

« Apprendre à lire, c’est apprendre à mettre en jeu en même temps deux activités très différentes : celle qui conduit à identifier des mots écrits, celle qui conduit à en comprendre le sens dans le contexte verbal (textes) et non verbal (supports de textes, situation de communication) qui est le leur. »

– p 73, complication des méthodes :

« programme de travail pour les élèves en difficulté :
– améliorer la reconnaissance des unités distinctives composant les mots : syllabe, attaque du mot (consonne(s) précédant la voyelle), rime (voyelle et consonne(s) suivant la voyelle), progressivement phonème,
– renforcer le répertoire des mots orthographiquement connus permettant de construire l’écriture phonétiquement correcte d’un mot nouveau ; savoir en analyser les composantes sonores, (syllabes, et, en partie, phonèmes), les écrire et les épeler ; pouvoir rapprocher ces mots nouveaux de ces mots repères,
– multiplier les exercices de « résolution de problèmes orthographiques » (comment pourrait-on écrire tel ou tel mot ?) conduisant à utiliser efficacement les deux premières compétences.

– p 74 à 80, hyper complication des méthodes et retour au global. Programme :
– Identifier des mots dans un texte (reconnaître, ce qui ne peut être autre que global), pour « deviner » le texte. Déjà une erreur globale.
– Identifier des mots : deux solutions.
Haut – Identification par voie directe : lecture rapide, mais pas globale.
– Identification par la voie indirecte : déchiffrage.
Je ne vois pas l’intérêt de distinguer les deux. Le premier est au début, le deuxième à la fin. Pourquoi parler d’identification et non pas de lecture ?
– Pour apprendre à déchiffrer : analyse (partir d’un mot pour déduire) et synthèse ; progression « naturelle » ou dirigée. Mise en garde contre le global, mais chacun fait comme il veut. Alors ?
Pourquoi pas une synthèse progressive seulement ?

(Du moment que l’on parle d’identification des mots et non de lecture, que l’on parle d’analyse et pas seulement de synthèse, c’est qu’on est loin d’en avoir fini avec le global, ou, pour le dire autrement avec l’absence de syllabique et avec la complication infinie de l’apprentissage de la lecture.)

– p155, certains ne savent pas lire en CE2, mais il n’y a pas de quoi s’affoler :

« L’accès à la maîtrise du langage, telle qu’elle est définie par les programmes, peut se heurter au fait que certains élèves arrivent en début de Cycle III sans avoir acquis les bases de la lecture et de l’écriture. Il peut en être de même pour les mathématiques. La différenciation des enseignements dont ces élèves doivent bénéficier doit faire l’objet d’un « programme personnalisé d’aide et de progrès » (PPAP). Un accompagnement plus individualisé dans les moments de la progression qui visent les objectifs généraux de maîtrise du langage peut suffire dans certains cas, des moments spécifiques doivent être dégagés dans d’autres. Pour tous les élèves, les compétences relatives à l’usage du langage oral, de la lecture et de l’écriture qui devront être acquises en fin de cycle 3 suppose un travail assidu et régulier et donc, pour les enseignants, l’élaboration d’une programmation rigoureuse mettant en jeu des progressions d’apprentissage ordonnées. »

Rachel Boutonnet

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