Catmano (le retour)
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le : 15/11/2008 12:27
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toto
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Il n'est pas mauvais de jeter de temps en temps un coup d'oeil dans le rétroviseur. En ce qui concerne les rythmes scolaires, par exemple.
Voici ce que déclarait à ce sujet le recteur Capelle, à la tribune de l'Assemblée nationale, le 9 novembre 1972 :
"je dois dénoncer l'amputation de la semaine scolaire comme étant l'une des mesures les plus graves qui aient été prises au détriment des élèves au cours de ce siècle. L'élimination du travail du samedi après-midi a entraîné l'absentéisme du samedi matin. Il est très regrettable de n'avoir pas, à cette occasion, transféré le congé du jeudi au samedi, pour répondre à un phénomène social irréversible, et de n'avoir pas créé une continuité du travail scolaire du lundi au vendredi soir, comme cela se fait dans les pays modernes. En incluant dans l'emploi du temps une répartition convenable du jeu, du sport et des activités collectives, ni les élèves ni les maîtres ne seraient surchargés. Du point de vue pédagogique, il est mauvais de procéder à une sorte d'alternance saccadée de jours d'abandon et de jours de travail qui deviennent alors des jours de gavage. "
Ecrit par : guy morel | 15 novembre 2008
Vit-il encore, ce recteur Capelle ? Je lui enverrais volontiers une boîte de chocolats, un bouquet de fleurs ou une bonne bouteille !
Bernard m’expliquera sans doute encore qu’un bon instituteur ne devrait avoir aucune difficulté à entraîner ses élèves dans une spirale de réussite avec quatre jours de classe par semaine puisque le gouvernement actuel, qui a conçu ce plan de résolution de l'échec scolaire mirifique, était celui qu’il appelait de ses vœux et que mes difficultés ne sont que les preuves conjointes de mon inefficacité pédagogique et de mon esprit buté face à des personnes que j’aurais préféré voir dans l’opposition, mais tant pis, je persiste et je signe.
Ce qui me fait plaisir, c’est que, depuis hier soir 16 h 25, nous sommes deux dans la classe à déplorer le manque de sérieux des famille quant à la gestion des « jours d’abandon » et les difficultés que cela occasionne avec des élèves faibles et un tantinet immatures.
Le deuxième opposant aux bienfaits de la semaine de quatre jours s’appelle V., il a huit ans et demi.
Ce jeune homme est arrivé dans ma classe en janvier 2008, inscrit au CE1, non-lecteur, non-compteur, non-scripteur, non-calculeur, mais doté d’un PPRE épais comme ça, tout plein de mots savants et de projets de remédiation.
Ses anciens instituteurs avaient d’ailleurs diagnostiqué eux-mêmes, sans le secours d’aucun professionnel de santé, une dyspraxie évidente qui nécessitait l’emploi d’une pédagogie différenciée et d’un programme aménagé.
L’enfant était plus que rêveur, il copiait, très maladroitement et avec une lenteur désespérante, environ une lettre sur quatre des mots des exercices, ne se repérait pas sur les cahiers et sur les livres et ne pouvait donc pas faire le travail individuel (remarquez, ce n’est peut-être pas entièrement de sa faute, dans son ancienne école, il n’avait ni cahier du jour que l’on présente avec soin, ni livres de classe, mais des feuilles de classeur et des photocopies), il ne pouvait bien évidemment pas non plus suivre la lecture à voix haute de ses camarades et commençait même à « faire l’andouille » puisqu’il n’avait aucun autre moyen de se faire admirer de ses pairs.
Malgré un combat acharné de la part des parents, de la mienne et de celle de l’orthophoniste appelée en renfort, le niveau acquis en fin d’année ne lui permettait pas de passer dans la classe supérieure.
Les parents ont donc exigé un maintien au cycle 2, maintien chaudement approuvé par les enseignants en conseil du dit cycle (les enseignants du cycle 2, c’est moi).
Cette année, V. sait lire, écrire, compter, calculer et j’ai appris par sa mère hier soir que son objectif actuel est de finir le travail écrit, juste bien sûr, avant L, la championne toute catégorie du travail vite fait et bien fait. Pour un élève dûment estampillé "dyspraxique", ce n’est déjà pas si mal !
Mais V. a un souci, et ce souci, c’est le temps perdu...
Donc, hier soir, à 16 h 25, V. a décidé de passer à la phase 2 de son plan de remédiation personnel : attaquer de front les copains qui lui font perdre son temps.
Alors que je commençais à expliquer à mes élèves que pour la troisième fois depuis le 6 novembre, jour de la rentrée, ils allaient bénéficier de deux « jours d’abandon », V. m’a coupé la parole, assez brutalement d’ailleurs : « Ouais, et vous avez intérêt à vous coucher tôt et à ne pas passer les deux jours avec la DS, la Wii et les DVD, parce que nous, on en a marre ! C’est pareil tous les lundis. Le lundi, vous êtes complètement zinzins ! Vous n’écoutez rien, vous ne comprenez rien, vous ne vous rappelez de rien ! Moi, j’en ai marre ! On apprend un truc, c’est bon, on le sait ! Et vous, vous êtes complètement zinzins et il faut recommencer dix fois la même chose ! Alors, vous avez qu’à le dire à vos parents : il faut me coucher tôt, il faut me faire jouer dehors. L’école, c’est sérieux et moi, j’en ai marre qu’on ait école, pas école, école, pas école tout le temps et que vous, vous fassiez n’importe quoi dès qu’on n’a pas école ! »
Je me suis contentée de renchérir : « Ah ! Vous voyez ! V. m’a enlevé les mots de la bouche, je n’ai plus rien à ajouter. Prenez vos cartables et bon week end ! »
Ecrit par : catmano | 15 novembre 2008
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le : 23/11/2008 14:11
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toto
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C'est ce côté "ponctuellement" qui me choque, que ce soit en français ou en langue. En fait, cette manière de balancer les notions de grammaire brutalement sans jamais y revenir me semble bien plus "frontale" que la vieille méthode qui les fait revoir et repasser chaque semaine en les enrichissant peu à peu aussi bien dans le cadre de la leçon de grammaire que des questions de dictée.
Ecrit par : dobolino | 23 novembre 2008
Mais je t'ai déjà expliqué pourquoi. C'est à cause des livrets de compétences et de la pédagogie par objectifs.
C'est un truc qui est d'ailleurs devenu carrément dramatique pour l'apprentissage de la lecture par exemple (ou pour énormément de trucs en maternelle).
Sur EDP, je n'arrête pas d'expliquer à mes petites collègues qu'il est très difficile à un élève d'apprendre à lire si l'on décompose cette tâche en une myriade de petites tâches totalement indépendantes les unes des autres et sans jamais n'établir de passerelles entre elles.Elles vont, par exemple, leur faire faire de la "phonologie", ils joueront à trouver des rimes en ou, des mots qui contiennent ou dans la première syllabe ou au milieu du mot ; de l'écriture où elles leur feront travailler la forme des lettres cursives et leur liaison ; de la "combinatoire" où elles commenceront par leur apprendre l'alphabet entier, puis des syllabes choisies sans forcément de progression pour enfin se mettre à leur faire lire ou écrire des mots ; et "du sens" où elles travailleront sur des "écrits décrochés" sans forcément leur faire réinvestir ce qu'ils ont appris en combinatoire, en phonologie et en écriture.
C'est assez sidérant et j'ai mis un moment à comprendre comment elles "fonctionnaient".
En fait, pour changer, leur but, c'est de pouvoir cocher les petites cases, sans se rendre compte, la plupart du temps, que, pour pouvoir cocher ces petites cases, on n'est absolument pas obligé de travailler ces fameuses compétences les unes après les autres en prévoyant pour chacune d'elle une séquence de plusieurs séances, et que cela marcherait beaucoup mieux si elles considéraient la tâche de lire dans sa globalité et qu'elles partaient chaque jour de ce que les élèves ont compris la veille pour avancer dans tous les domaines d'un petit millimètre ou deux.
Le pire, on le trouve chez celles qui prennent le référentiel de compétences dans l'ordre. Elles considèrent que tant qu'elles n'ont pas obtenu 100% de réussite dans la première (Connaître le nom des lettres et l'ordre alphabétique), elles ne peuvent pas passer à la suivante (Distinguer entre la lettre et le son qu'elle transcrit).
Ecrit par : catmano | 23 novembre 2008
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le : 23/11/2008 14:43
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Mamoune
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La pagaille totale, c'est bien ce qu'on observe dans toutes ces méthodes semi- (ou total) globales.
En fait elles n'ont aucune méthode logique.
On pioche suivant l'inspiration, des élèves ou de l'enseignant.
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le : 29/11/2008 23:18
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Maminou
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Une question de Catmano...
Pourrez-vous l'aider?
"J’ai besoin d’aide.
Figurez-vous que, pour des raisons complètement stupides de prélèvement automatique et de flemme, je suis toujours syndiquée au SNUipp. J’en ai vraiment honte, mais c’est comme ça.
Cela doit faire au moins deux ans, peut-être même un peu plus, que, périodiquement, je décide que, incessamment sous peu, je prendrai mon clavier et je leur écrirai ma lettre de demande de radiation.
Et je ne le fais pas. Pourtant, chaque fois que je reçois leurs tracts, leur presse, je me demande pourquoi et comment je peux adhérer à une organisation sans adhérer à aucune de ses thèses.
Globalement, il m’arrive relativement souvent d’être d’accord avec leurs mots d’ordre, mais il ne m’arrive quasiment jamais d’approuver les solutions qu’ils proposent pour régler les problèmes qu’ils soulèvent.
Quant à leurs théories pédagogiques, aux méthodes qu’ils proposent pour réduire l’échec scolaire, neuf fois sur dix, elles me font hurler. Bon, déjà, l’échec scolaire, lorsque l’on parle d’élèves de maternelle, ou du début de l’élémentaire, ça m’énerve. Ils arrivent, ces pauvres gosses, ils ne peuvent donc pas être en échec.
C’est comme si l’on disait qu’un noyau de cerise à peine craché avait déjà des problèmes et risquait de ne pas devenir un magnifique cerisier qui refleurira chaque printemps et donnera au mois de juin une récolte savoureuse et abondante.
Ils n’ont qu’à les planter dans de la bonne terre bien drainée, en choisissant une exposition ensoleillée, si possible à l’abri des courants d’air, leur apporter suffisamment d’eau mais pas trop, un petit peu de compost chaque année et suivre tout ça avec intérêt sans essayer de forcer ces pauvres arbres... euh, pardon, gosses.
Ensuite, cette bande de joyeux ahuris privilégie toujours les théories les plus fumeuses, celles qui sont les plus difficiles à mettre en place et qui, même menées par des maîtres expérimentés, ont toutes les chances de précipiter dans le fameux échec scolaire non seulement les gamins qui n’ont pas tout ce qu’il faut là où il le faut mais en plus tous ceux qui normalement n’auraient dû rencontrer cet horrible monstre, parfois très ponctuellement d’ailleurs, que quelque part entre la 4° de collège et la fin des études supérieures...
Chaque année, à l’automne, ces défenseurs de la veuve et de l’orphelin se réunissent à l’occasion de leur Université d’automne.
Quelques semaines plus tard, les syndiqués reçoivent une revue spéciale du « Fenêtres sur cours » dans laquelle ils ont droit aux résumés et commentaires des différents « ateliers » ouverts à cette occasion.
Je place cette revue dans un endroit tranquille et la lis intégralement, mais à petites doses. Et je hurle de désespoir à la lecture de chacune de ses pages ! Ne me demandez pas pourquoi je ne la jette pas plutôt directement au tri sélectif, je n’en sais rien. Curiosité malsaine, sans doute.
Ce matin, c’était le petit encadré violet (ils n’ont aucun respect pour les vieilles barbes atteintes par la limite d’âge qui se crèvent les yeux à lire du noir écrit tout petit sur fond violet) de la page 64 qui sert d’introduction à un article sur l’atelier animé par André Ouzoulias sur le thème « alléchant » de l’écriture de textes par les élèves de cycle 2. L’auteur de l’encadré violet n’est pas mentionné.
Comme il n’y a aucune raison que je souffre seule et en silence, et ne reculant devant aucun sacrifice pour mes pauvres yeux, je tiens à vous en faire profiter (après tout, il y en a bien qui nous mettent des liens vers le Jus Pédagol) :
« L’entrée dans l’univers du langage écrit est l’une des missions confiées à l’école maternelle.
[Tiens, moi je croyais que c’était la préparation à cette entrée la mission de l’école maternelle, à moins que, comme nos bons dirigeants, le SNUipp considère que l’école maternelle commence à 5 ans et qu’avant ce ne soit qu’une garderie améliorée où l’on surveille des siestes et change des couches. Ou alors ils en sont restés aux salles d’asile où, au son du claquoir, les petits répétaient en chœur B... A, BA, B... O, BO...]
Les recherches ont démontré l’importance d’exposer le jeune enfant aux contraintes et règles de la langue écrite.
[Aaaahhh, c’est sûr, il vaut mieux les « exposer aux contraintes de la langue écrite » que de les exposer au soleil de juillet sans chapeau ni crème solaire pendant trois heures ou pire de les exposer à des radiations atomiques par exemple ! « Viens là, mon p’tit bonhomme, je vais t’exposer aux contraintes de la langue écrite, ne bouge pas surtout. Tu vas voir, ça va venir ! Tu comprends rien ? C’est pas grave. L’important, c’est le temps d’exposition !»].
Dès la maternelle, se confronter aux connaissances du monde passe par la possibilité de communiquer aussi bien par le langage oral que par l’écrit.
[Communiquer ? Euh... quand ils arrivent à deux ans, ou même trois, ils communiquent très bien... avec eux-mêmes ! Il me semble que si la maîtresse arrive à faire extérioriser cette communication intérieure intense, ne serait-ce que par quelques signes d’intérêt aux autres et à elle-même, et mieux, par des phrases construites de plus de deux ou trois mots, elle leur aura déjà fait faire un bon bout de chemin.
Si j’en crois ce que je lis ici ou là, certains collégiens n’en sont pas encore à ce stade.
Quant au langage écrit de communication, comment voulez-vous que cela puisse les intéresser ? Pour certains d’entre eux, ils ne sont même pas encore capables de regarder une image et d’y repérer une représentation du réel, ne voyant ni le petit chien, ni la voiture de maman, ni l’arbre qu’ils croisent tous les jours en venant à l’école. Quant à produire eux-mêmes un écrit de communication, il faudrait non seulement qu’ils aient déjà la possibilité de parler, mais en plus celle de diriger leur crayon volontairement !]
Ces conditions essentielles favorisent l’apprendre à lire puis à écrire.
[Désolée, braves gens. Des années et des années de fréquentation des bambins de 4 à 6 ans m’ont permis de remarquer que, sauf cas exceptionnels, la plupart d’entre eux procèdent dans l’autre sens, ils préfèrent commencer par « l’apprendre à écrire », comme vous dites.
Vous savez, ce sont des actifs primaires, en grande majorité. Couvrir une page de pattes de mouches, ça, pour eux, c’est productif, ça se voit, donc c’est bien. Ils aiment beaucoup être vus, à cet âge-là. A nous de faire coller leurs envies aux nôtres en leur proposant tout de suite de lire ce qu’ils écrivent. Et là, ils seront satisfaits et ne demanderont qu’à progresser.]
Pour autant, comme nous l’a signalé la psychologie du langage [c’est qui, « la » psychologie du langage ?], les difficultés pour l’enfant ne sont pas minces.
[Je ne vous le fais pas dire ! Foutez-leur la paix et vous verrez, ils iront beaucoup mieux, et vous aussi !]
L’écriture est une abstraction, c’est un système de signes, un ensemble de lettres et de graphèmes sur un autre système de signes que sont les mots de la chaîne parlée.
[Eh beh, oui. Et alors ? Faites-les parler afin qu’ils maîtrisent le premier système et préparez-les à l’abstraction du deuxième système en leur proposant des jeux, des exercices où la symbolisation sera de plus en plus abstraite... De l’observation d’un imagier représentant le plus fidèlement possible les objets de leur quotidien aux taches de couleur ou aux représentations de formes géométriques sur une boîte pour trier des objets, en passant par les flèches, les feux rouges, les schémas pour se diriger dans un parcours d’EPS ou pour coder un rythme musical, le choix est vaste en PS et MS.
Je ne comprends pas comment vous faites pour refuser d’une part que des CM2 apprennent à diviser des nombres décimaux par des nombres décimaux ou à conjuguer l’auxiliaire au passé simple qu’ils ont déjà appris et à y ajouter le participe passé du verbe parce que ce serait « trop difficile pour eux » et pour accepter d’autre part que des élèves de PS soient confrontés à l’abstraction du système alphabétique !]
Pour se familiariser avec cette nouvelle langue [Pfff !], l’enfant développera quatre compétences à la maternelle [allez, c’est reparti, on morcelle ! Divisées en combien de sous-compétences, qu’on rigole ?]:
- comprendre que l’écrit est un message différé dans le temps et dans l’espace,
[Oui, bon, d’accord. C’est si urgent que ça de formaliser ? Ça ne viendra pas tout seul, en son temps ? Il faut que cela précède l’apprentissage ? Vous les prenez pour des gogols ou quoi ? La lettre au Père Noël, ils ne la trouvent pas tout seuls, les vôtres ? Tous les enfants que j’ai eu la chance de côtoyer en 50 ans de vie ont compris tout seuls que, lorsque le facteur met dans la boîte aux lettres les catalogues de Noël, ils peuvent déchirer la page qui les intéresse, entourer d’une main ferme LE (ou LES) cadeau(x) qu’ils souhaitent recevoir et poser cela bien en évidence dans un endroit où ils pensent que le Père Noël viendra le chercher !]
- devenir acteur en étant guidé par un scripteur compétent qui utilise des techniques de communication pédagogique maîtrisées comme la dictée à l’adulte,
[Ce ne serait pas un peu pompeux, votre truc ? Vous ne pourriez pas dire cela plus simplement, non ?
Un truc du genre : « le maître donne l’occasion à l’élève de dessiner pour s’exprimer et lui apprend progressivement à raconter son dessin par quelques mots puis quelques phrases qu’il transcrit sur le dessin de l’enfant. Il saisit toute occasion pour montrer aux élèves que le fait de savoir écrire lui permet de communiquer avec les absents (lettres aux parents ou à d’autres élèves), de garder une trace d’un événement (compte-rendu de travaux divers, résumés de contes et de récits). »
Pour parler comme vous, je suis un scripteur compétent qui utilise la technique de la dictée à l’adulte, mais c’est pour moi une technique de communication pédagogique maîtrisée pour l’acquisition du langage oral, au moins jusqu’à la deuxième moitié de la GS. C’est à l’oral que l’enfant s’exerce, aidé par l’adulte qui lui fait reformuler, corrige sa prononciation, enrichit son vocabulaire lexical et syntaxique. En revanche, c’est un excellent exercice pour leur permettre d’acquérir la première compétence citée.
Hélas, quand je vois à quelles aberrations cela conduit, non seulement en GS, mais aussi en MS, ça m’assoit par terre ! Demandez à Anne-Marie Valette, elle vous remettra son copié-collé de Brigaudiot.]
- maîtriser les gestes nécessaires à la formation des signes graphiques correctement tracés,
[Apprendre à écrire, quoi ?
Ben oui, en GS. En liant cet apprentissage à celui de la lecture.
Avant, apprendre à dessiner, peindre, découper, coller, modeler, enfiler, trier de petits objets, les aligner, afin de délier les doigts en PS, et, petit à petit, en MS, apprendre à diriger son crayon, tenu fermement entre le pouce et le côté du majeur, l’index placé au-dessus et servant à le guider, pour tracer des boucles, des vagues, des ponts, des ronds, toutes ces formes qui constituent les bases de l’écriture cursive.]
- utiliser l’écriture de manière autonome et découvrir le fonctionnement de la langue.
[Dans les dernières semaines du dernier trimestre de GS, pourquoi pas ? Si la progression a été bien menée pendant les trois ou quatre années de maternelle, beaucoup réussiront à écrire seuls une petite phrase simple de quelques mots.
Fonctionnement de la langue, quoi t’est-ce ? Je ne vous trouve pas très précis sur ce coup-là. Attention, tout le monde ne va pas comprendre la même chose. Vous devriez plutôt dire le principe alphabétique, les premières règles d’orthographe et de grammaire, non ? Ça éviterait les collègues qui veulent faire étudier Jules Verne à des CE1 (si, si, il y en a), celles qui veulent passer l’année de PS à obtenir d’eux qu’ils écrivent leur prénom en majuscules d’imprimerie et qui bloquent là-dessus depuis déjà deux mois et sont bien décidées à ne pas avancer d’un pas tant qu’ils n’y arriveront pas tous, et celles qui recommencent à zéro le programme de grammaire de l’école élémentaire au CM2 et qui, en novembre, ne leur ont pour l’instant « appris » (on se demande ce qu’ont fichu les collègues des quatre années précédentes) qu’à repérer le verbe dans une phrase !]
Dernière phrase, introduisant l’article sur Ouzoulias : Les ateliers d’écriture offrent, sur ce point, des situations intéressantes.
[Tout ça pour dire ça !]
Et il y en a 98, des pages comme celle-ci. Sur tout, tout, tout ! La maternelle, l’élémentaire, les RASED, la difficulté scolaire, les relations avec les familles, les nouveaux programmes. Tout, je vous dis.
Sur les 64 premières, je n’ai rien, mais alors rien trouvé qui me convienne.
Et j’en reviens donc à mon problème et à ma demande d’aide. Il faut que je leur écrive cette fameuse lettre de demande de radiation. Une lettre ferme, mais néanmoins gentille... Si toutefois celle-ci pouvait servir à déciller, même un tout petit peu, les yeux des quelques militants qui la liront, ça me ferait plaisir.
Juste semer une petite graine qui dirait que c’est avec des théories comme celles qu’ils diffusent qu’ils ont réussi à faire admettre à l’opinion publique que, finalement, cette maternelle coûte bien cher pour son peu d’utilité et que les enfants seraient peut-être mieux soutenus par leurs familles, même en grande difficulté, ou par de braves filles qui n’ont pas eu besoin de longues études pour savoir s’occuper de petits enfants.
C’est quand même extraordinaire, quand on pense à l’histoire du XX° siècle, aux tragédies financières et politiques que la France a traversées, de voir que ce qui n’a jamais effleuré le cerveau de ses dirigeants aux heures les plus sombres de notre histoire, à des moments où l’argent public était plus que rare, passe maintenant comme une lettre à la poste (ah oui, la Poste, parlons-en aussi, il paraît qu’eux aussi, ils sont trop chers. « On ne peut plus se permettre de... gna gna gna ») !
Même Pétain n’avait pas songé à retirer à cette gueuse d’école laïque la charge d’éduquer et d’instruire les tout-petits ! Faut l’faire, non ?
Et j’en aurais autant à leur dire sur les RASED, sur les ZEP, sur l’accueil des familles, sur...
Alors voilà. J’ai besoin d’aide pour écrire cette fameuse lettre. Sinon, je me connais, dans dix ans, je serai à la retraite et je cotiserai toujours au SNUipp.
Merci pour tout."
Ecrit par : catmano | 29 novembre 2008
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le : 02/12/2008 10:40
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Mamoune
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Je lui fais confiance pour rédiger sa lettre....
"le maître donne l’occasion à l’élève de dessiner pour s’exprimer et lui apprend progressivement à raconter son dessin par quelques mots puis quelques phrases qu’il transcrit sur le dessin de l’enfant. Il saisit toute occasion pour montrer aux élèves que le fait de savoir écrire lui permet de communiquer avec les absents (lettres aux parents ou à d’autres élèves), de garder une trace d’un événement (compte-rendu de travaux divers, résumés de contes et de récits). »
Cette prose de Catmano est autrement intéressante, c'est celle qui devrait servir de modèle aux "professeurs des écoles" alias "instits".
Si on veut que les jeunes s'expriment autrement que par des grognements, puis ppar la violence, on ferait bien de se pencher sur leur besoin d'expression dès la maternelle.
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le : 21/12/2008 13:13
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toto
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"Et comment "travaillent-ils" ? Si vous pouviez le dire, cela serait plus clair."
Ecrit par : guy morel | 19 décembre 2008
Il y a, évidemment, la pratique des étiquettes, ce qui me gêne moins que vous. Mais, également, apprentissage méthodique des lettres, de leur graphisme, et du début de mise en syllabes. Pour autant que je me rappelle, au delà de ces étiquettes de prénom qui cristallisent la haine générale, (je me demande bien pourquoi), je ne vois pas, en maternelle, de différences fondamentales avec ce que j'ai vécu.
Sinon, encore une fois, des défauts d'éducation antérieurs à l'école, (cf Naouri) qui empêchent les instits de faire le travail qu'ils devraient, (et, là, on rejoint un peu le débat sur l'instruction).
Ecrit par : Christophe Sibille | 20 décembre 2008
Mouais, ça se discute.
Cette année, nous avons deux groupes de GS, séparés de la façon la plus "équitable" possible : deux élèves nés en début d'année, deux nés en fin d'année de chaque côté, deux garçons, deux filles de chaque côté.
Un neuvième élève étant arrivé à la rentrée, il y a donc 5 élèves dans la classe maternelle et 4 dans la classe de cycle 2.
Les élèves scolarisés en maternelle ne bénéficient certes pas de l'émulation que constitue la présence d'élèves plus âgés dans la classe de leurs camarades, mais, par ailleurs, leurs maîtresses ont une ATSEM à plein-temps qui peut les soulager d'un groupe et leur fournir un encadrement ponctuel pour gérer des enfants encore très jeunes et, d'autre part, ils bénéficient d'une classe de 9 à 10 élèves chaque après-midi puisque les PS et une partie des MS dorment encore, soit à l'école, soit à la maison.
Dans ma classe, pas d'étiquettes, pas de "travail sur les prénoms", pas de "projet autour d'un album", en revanche, une progression journalière en écriture, lecture (Alphas à la rentrée puis Thierry Venot à partir de la Toussaint), mathématiques (calcul à partir du mois de décembre) ; dans l'autre classe, du graphisme et quelques jeux de phonologie deux jours par semaine (un début de travail sur le conte des Alphas, mais pas encore de "fiches" sur le chant des Alphas), et, les deux autres jours, un travail très structuré autour d'un album pendant six semaines d'affilée, une progression suivie au pied de la lettre de phonologie à partir des "étiquettes-prénoms" (sans doute le fameux Phono de Goigoux et Cèbe), des exercices de comptage et d'écriture de nombres à partir de la file numérique.
Les quatre élèves de ma classe commencent à déchiffrer quelques mots simples et à savoir les écrire sous la dictée avec leurs Alphas ou des lettres mobiles magnétiques. Ils écrivent en cursive sans lever le crayon entre chaque lettre sur des feuilles lignées (écartement large) presque toutes les lettres (il nous reste à voir q, d, g, j, y, p, f plus éventuellement, mais en fin d'année k, z, x et w). Ils devraient commencer à écrire dans un cahier à lignes vers la fin janvier. En revanche, en calcul, nous n'avons travaillé que sur les nombres 0, 1, 2 et 3, mais les élèves savent résoudre des calculs additifs et soustractifs et écrire les opérations correspondantes. Ils écrivent tous les quatre leurs prénoms en cursive sans avoir besoin du modèle, même celui qui a le malheur d'avoir dans son prénom la suite "ayve".
Dans la classe de mes collègues, les élèves ont travaillé la boucle, le pont à l'endroit et à l'envers, la vague et ont fait quelques exercices d'écriture de lettres et de mots. Deux élèves sur cinq écrivent leurs prénoms en cursive (appris à la maison, semble-t-il) l'une très bien, l'autre tout trembloté et graphisme s'apparentant à du dessin. Ils ont écrit et réécrit des suites de nombres de 0 à 19 (nombreuses erreurs dans la partie 10 à 19, démontrant d'une incompréhension totale de la récursivité) et ont découpé leurs prénoms en syllabes pour les recoller ensuite dans l'ordre ou pour fabriquer de nouveaux prénoms (je ne sais pas exactement comment est organisé le jeu).
Il est prévu que j'accueille dans ma classe les élèves de GS de l'autre classe quelques heures par semaine dans la deuxième moitié de l'année scolaire.
Je pense qu'il va falloir que je me motive assez vite car l'écart risque de se creuser un peu plus chaque jour maintenant que les miens sont bien "entrés" dans une logique d'apprentissage structurée, sinon la rentrée 2009 des CP risque de m'obliger au grand écart quotidien, ce qui n'est pas raisonnable à mon âge, avec mon peu d'entraînement, d'autant que, l'avenir de notre troisième classe nous causant bien des soucis, je risque de me retrouver dans une classe unique (CP à CM2) de 30 ou 31 élèves.
Ecrit par : catmano | 20 décembre 2008
Excusez-moi, je finis ma "lettre à Christophe", ici.
Je crois qu’il est temps de passer à la seconde partie de ma démonstration d’hier : le problème « Nauouriesque ».
Vous disiez, Christophe, que mes collègues de l’AGEEM se heurtaient dans l’exercice de leur pratique pédagogique aux innombrables Monchéri et Mapupuce qui trimballent avec eux leur cortège d’insécurité chronique et sa fanfare de cris, colères, instabilité, agressivité et autres hyperactivités et comportements à risques (anorexie de l’enfant, encoprésie tardive, angoisses diverses et variées).
La liste que je viens de fournir n’est sans doute pas exhaustive, mais, excusez-moi, ce sont les seuls cas auxquels nous avons été confrontés dans notre petite école rurale. Je préfère ne parler que de ce que j’ai pu observer vraiment. Ça m’évitera un tout petit peu de faire de la « spychologie de comptoir » (ou plutôt de jardin public, vu l’âge des « patients »).
Un premier cas, au début des années 80, alors que je déchargeais deux demi-journées par semaine, un directeur « très vieille école » (il n’avait abandonné que la blouse grise et conservait pieusement le bâton dont, hélas, il n’hésitait pas à se servir).
Il y avait un petit garçon de six ans dans sa classe dont l’histoire était déjà bien douloureuse. Cet enfant, confié un temps à sa grand-mère, pendant que sa mère se remettait doucement des sévices subis du fait de son mari proxénète, vivait alors entre sa mère et sa grand-mère qui « compensaient » toutes deux à coups de cadeaux et d’acceptation de toutes les bêtises du jeune homme l’immense douleur qu’il éprouvait puisqu’il ne reverrait jamais son papa, déchu de ses droits parentaux. De plus, quelques jours après la rentrée des classes, le père avait été libéré de prison et les deux dames se relayaient au portail de l’école afin de s’assurer que cet homme ne viendrait pas récupérer l’enfant incognito (l’enfant ne l’avait plus vu depuis ses dix-huit mois).
En classe, avec moi ou avec ma collègue ZIL que le directeur chargeait de son remplacement lorsqu’elle ne travaillait pas dans une autre classe, le petit bonhomme était franchement odieux, ne fichait rien, bazardait ses affaires en travers de la classe à la moindre contrariété, exigeait d’un ton rogue de passer premier dans toutes les activités distrayantes et refusait de participer dès que le travail ne l’amusait plus.
Un jour où nous nous apitoyions toutes deux sur le cas de ce pauvre gamin, excusant bien volontiers ses « petites déviances » et cherchant à adapter notre pédagogie à ce cas bien douloureux, le directeur se mit en colère : « Vous ne trouvez pas que ce pauvre gosse en a assez comme ça à la maison ? Vous ne croyez pas que c’est à l’assistante sociale et au psychologue de faire ce boulot-là ? A l’école, ce gosse a le droit d’être traité comme tout le monde. Ici, il est là pour apprendre, l’Ecole Publique, c’est l’école de tout le monde, ceux qui ont un père et ceux qui n’en ont pas, ceux qui sont malheureux et ceux qui sont nés avec une cuiller en argent dans la bouche, nous sommes là pour lui apprendre à lire, à écrire et à compter et c’est tout. »
Régine et moi étions outrées devant tant de cruauté mentale et de méconnaissance de la psychologie de l’enfant et nous mettions sur le compte de la terreur que ce directeur inspirait à ses élèves le fait que JD se tenait tranquille et travaillait bien lorsqu’il était en classe avec son maître... Peut-être aussi cette référence masculine qui lui manquait, allez savoir ?
Quelques années plus tard, arrive dans ma classe de maternelle le premier « cas » un peu lourd. Petit garçon de quatre ans, arrivant d’une cité-dortoir de la banlieue parisienne nord, hyper agressif, totalement instable, grossier, désagréable, tout pour plaire. Renseignements pris, c’est une famille décomposée – recomposée et l’enfant a subi à deux ans l’énorme choc d’apprendre qu’il avait un grand frère de huit ans, confié jusqu’à maintenant au père, qui venait vivre avec lui, justement l’année où il lui naissait une petite sœur. De plus, l’école qu’avait fréquentée U était réputée pour sa violence et U avait dû s’armer pour se préserver des autres. Ah ! Voilà donc l’origine de ses troubles, pauvre petit enfant qui passe du statut de fils unique à celui d’enfant du milieu du jour au lendemain. Pauvre bambin obligé à se battre dans un milieu hostile.
Nous commençons donc par accepter U tel qu’il est, pauvre petit bonhomme. Mais c’est lourd, très lourd, d’autant plus que la psy du CMP qui le suit refuse stoïquement de communiquer avec l’école et la famille, sous prétexte que ceci se passe entre U et elle et que nous autres, intrus, n’avons rien à y voir. Pourtant, nous sommes bien concernés par le problème, nous aussi, parents et instituteurs ! Et les « copains » de l’école qui se font bousculer, molester, dont U déchire les dessins et les travaux, aussi, non ?
Un soir de très grand découragement, je repense à JD et à Monsieur F, le directeur sans cœur...
Il faut dire que je vois arriver avec angoisse l’année de grande section de U et que je me demande bien comment celui-ci va pouvoir « entrer dans les apprentissages fondamentaux » s’il continue à pousser des hurlements de sauvage, à papillonner d’un atelier à l’autre, démontant tout et ne faisant rien. Et puis, je pense à ses camarades de classe qui auront eux aussi bien de la peine à démarrer au milieu de tout ce chahut.
Déjà, en MS, il n’est pas facile d’organiser un travail construit pour les autres (même lorsque je n’étais pas encore vraiment « instructionniste », j’ai toujours cherché à organiser les apprentissages de façon construite par moi, pas par eux) tout en ménageant à U une « scolarité adaptée » à ses petits travers.
Donc, je repense à JD et à Monsieur F. JD apprenait avec Monsieur F. Il progressait comme les autres et semblait beaucoup plus calme. N’y avait-il pas un lien de cause à effet entre le projet du maître (lui apprendre à lire, à écrire et à compter sans se préoccuper de remédier à ses problèmes psychologiques et familiaux) et cette attitude si différente de l’enfant lorsqu’il était avec lui ?
Comme j’étais en train de bien négocier mon virage instructionniste, sans le bâton de Monsieur F toutefois, je décidai de tenter le tout pour le tout et de ne plus m’apitoyer devant les simagrées de U, exigeant de lui du « rendement » : « U, tu es en MS, comme M, M, A et T. Si M, M, A et T font ce travail, c’est pour pouvoir faire tel autre travail après, et pour toi, c’est pareil. Tu es à l’école pour apprendre, comme eux. »
Connaissant l’oiseau et sa propension à tout envoyer balader dès qu’il se retrouve livré à lui-même, j’ai réduit la part des travaux de groupe, des recherches longues et pénibles, et ai proposé un peu plus d’activités dirigées, cadrées, structurées.
L’effet ne s’est pas fait attendre, U, bien que très, très agité (un neuropédiatre a détecté un an plus tard une hyperactivité vraie), s’est mis à progresser, à arriver petit à petit à se contrôler, à mener une tâche à son terme, à supporter ses petits camarades (c’est quand même allé beaucoup mieux lorsqu’il a atteint cinq ans et qu’il a pu être sous traitement).
Ce qui m’a beaucoup étonnée à l’époque, c’est que ces cadres, cette « discipline de l’étude pour l’étude » (toutes proportions gardées, puisque j’avais une classe maternelle) profitaient à tous, les hyperactifs (j’en avais 2,5 ; si, si, virgule 5), l’encoprétique, l’anorexique, les deux ou trois enfants de catégories sociales très défavorisées, les enfants précoces (2) et tous les bébés chéris boudeurs à papa-maman.
J’ai donc bêtement décidé de continuer dans cette voie à mon retour en élémentaire. Je connais les milieux d’origine de mes élèves, leur histoire parfois compliquée, les soucis familiaux qui viennent se greffer là-dessus (pères mis au chômage technique, fins de mois difficiles, crise viticole et autres divorces conflictuels). Je remarque aussi les élèves qui ont eu moins de fées que les autres autour de leurs berceaux et qui pèchent par leur absence de vocabulaire, leur difficulté à conceptualiser, leur lenteur à mémoriser et parfois leurs diagnostics longs comme le bras de dyslexiques, dyspraxiques, dysphasiques qu’ils nous amènent d’une autre école.
Mais je n’en fais plus état en classe, dans ma pratique. Ils sont à l’école de tout le monde et ont le droit d’accéder à la culture comme tout le monde, quelle que soit leur couleur, leur origine, leur taille, leur poids et le reste.
Et ça marche. Le contrat est clair, ils le connaissent : « Là, c’est le livre des programmes. Tous les enfants en France doivent apprendre cela en GS, au CP, au CE1. Je n’ai pas le droit de te laisser aller à ne rien faire donc tu le fais. »
Le déroulement de la journée est immuable, la succession des exercices aussi. Chacun sait ce qu’il a à faire et sait qu’il devra le faire, coûte que coûte.
Pour en revenir à ma démonstration d’hier, j’ai cette année mes quatre GS, triés aléatoirement comme je vous l’ai expliqué. L’un, septième enfant d’une famille de huit, est sans doute le fils caché de Speedy Gonzales et du Bip Bip, la deuxième, fille cachée d’un escargot fatigué qui aurait fauté avec une tortue, s’est vu il y a un mois affublée d’une petite sœur après deux mois d’hospitalisation de la maman à 50 km, le troisième est un self-made-man qui ne s’est pas encore rendu compte qu’une humanité vaquait autour de lui et la quatrième est une petite dernière devenue récemment enfant du milieu.
Speedy Gonzales a galéré une semaine en graphisme en début d’année, il a recommencé quelques fiches qu’il avait gaiement patassées en trente secondes, lorsque je lui demande d’écrire « la dame » avec ses Alphas, il commence à prendre le temps de relire sa « production » pour rajouter les voyelles qu’il n’avait pas pris le temps d’écouter, il brille en revanche toujours autant en calcul mental et répond toujours avant tout le monde à peine ai-je fini d’énoncer le calcul à faire.
Ma jolie petite tortue a hésité une à deux semaines en début d’année avant d’oser sortir de sa carapace, elle écrit comme elle parle, avec lenteur et application, manipule ses Alphas soigneusement et arrive souvent au but avant son voisin le lièvre. Elle a découvert les nombres et le calcul à la rentrée, apparemment, l’exercice quotidien de comptage des petits camarades à l’aide de la file numérique en PS et MS n’avait jamais franchi les limites de sa coquille... Heureusement, elle a beaucoup ri lors du jeu où la maîtresse affirmait servir 3 biscuits à chacun et n’en mettait en fait que 0, 1 ou 2 dans chaque assiette. Depuis, elle compte tout ce qui lui tombe sous la main et s’amuse avec les quantités comme ses camarades.
Le self-made-man est un « élève sérieux ». Il était très renfermé et n’aimait pas du tout l’école lorsqu’il était en maternelle. Je crois que nous ne l’avons jamais vu sourire pendant les deux années scolaires. Sa maman ne se privait pas de venir nous le dire et faisait histoire sur histoire à longueur d’année. Elle est d’ailleurs venue me voir en juin et au début septembre pour me signaler qu’elle suivrait la scolarité de son fils avec rigueur et fermeté car l’enfant souffrait dans la structure scolaire. Il a commencé à me parler dès le deuxième jour de classe et, trois jours après la rentrée, j’ai eu droit au satisfecit de la maman qui me fiche depuis une paix royale. Son fiston adore l’école et ne manquerait pour rien au monde.
Les parents de la quatrième étaient très soucieux : leur aînée avait fait une excellente GS l’an dernier, mais elle était née en début d’année et bénéficiait donc d’une maturité bien plus importante que la petite sœur, très bébé et fort peu demandeuse. Ils vont bien mieux eux aussi depuis qu’ils voient que leur petit poussin écrit son nom, commence à associer les lettres et compte, comme la grande sœur, l’année dernière à la même époque.
Chez mes collègues, le Speedy Gonzales est l’auteur du prénom trembloté, la petite tortue a bénéficié de l’aide personnalisée et refuse toujours de participer aux activités de groupe, la self-made-woman apprend à lire à la maison avec maman, le joyeux drille (tiens, elles ont mal fait le partage, je n’en ai pas, moi, de joyeux drille) leur casse les oreilles à longueur de journée par ses réflexions totalement hors de propos et ses organisations de chahuts en classe et dans la cour.
Mais... mais... mais... il faut bien penser que Speedy a un petit frère de 18 mois, que sa maman, qui avait continué de travailler lorsqu’il était petit, est maintenant en congé parental, que son schéma corporel est visiblement mal installé, que... tout ça, quoi.
Il faut aussi penser que la tortue est une petite fille fragile, qui a de la peine à s’ouvrir aux autres, qu’elle vit avec trois demi-frères et sœurs, que sa maman travaille, que... tout ça, quoi.
Quant à la self-made-woman, c’est une petite fille poussée par sa famille dont la maman communique très peu avec les maîtresses et semble très distante et que, par ailleurs, on voit très bien qu’elle a encore envie de s’amuser, puisqu’elle est la première à entrer dans les chahuts du joyeux drille et que... tout ça, quoi.
Et, puisque nous parlons du joyeux drille, il est très jeune, né en fin d’année, il a encore envie de jouer et puis il voit que son petit frère de deux ans joue beaucoup plus longtemps que lui en classe, donc il est jaloux, on peut le comprendre, et puis... tout ça, quoi.
Ecrit par : catmano | 21 décembre 2008
A mon zavis, c'est plus qu'une lettre dont il a besoin, le neuneu !
 
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le : 27/12/2008 18:32
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toto
Auteur du fil
Inscrit depuis: 03/06/2008
Interventions: 333
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Sur le texte de Michel Warren, je leur ai mis ça, sur EDP. Pour l'instant, personne n'a commenté, mais, là-bas, dès qu'un commentaire dépasse les dix lignes, ils sont dépassés.
"Déconcentralisation, c’est le genre de termes qu’adorent les membres de la confluence libéralo-libertaire, les premiers profitant de la candeur d’esprit et de la bien-pensance des seconds pour faire passer ce qu’ils appellent des « réformes structurelles ».
Quelques petits exemples ?
Le libertaire dit : « Elle participe de nouveaux enjeux liés à un processus de déconcentralisation renvoyant à un nouvel espace politico-éducatif hybride de construction de l’intérêt général. Enfin, elle exprime un nouveau référentiel culturel, idéologique et politique de gestion de l’école de la République. »,
ce qui pour lui veut dire : « Dans le cadre de la démocratie directe, c’est à chaque petite communauté de juger de ce qui est bon pour elle sans se laisser enrégimenter par un Etat totalitaire qui, forcément, la spolie. »
Et le néolibéral conclut : « Eh, eh, eh ! Ils en veulent de la déconcentralisation ? Bon plan, zyva, les potes ! Puisqu’ils le réclament eux-mêmes, déchargeons l’Etat sur les collectivités territoriales en attendant de pouvoir décharger celles-ci sur les prestataires de service privés, les congrégations, les bonnes œuvres et les dames patronnesses de toute obédience ! »
Le libertaire dit : « Jugées les plus démocratiques, les dispositions et les structures de l’État central reflétaient une idée jacobine de l’unité, dont la prégnance suscitait une méfiance à l’égard de l’intervention du local dans les affaires publiques éducatives. »
ce qui pour lui veut dire : « infantilisation des communautés à qui l’on refuse l’auto-gouvernance cherchant à lui imposer un modèle unique, forcément inadapté et générateur d’inégalitarisme. »
Et le libéral conclut : « Eh, eh, eh ! Ils en veulent de l’auto-gouvernance et de l’égalitarisme à tout crin. Zyva, les potes ! Puisqu’ils le réclament eux-mêmes, ils vont s’autoréguler comme des grands. Ils veulent des écoles, des hôpitaux, des aides sociales, on leur donne la liberté d’entreprendre, il est interdit d’interdire, tiens ! Ça va leur plaire, ça, comme formule ! Entreprenez mes kikis, l’Etat ne régule plus rien ! Quand ça fait plaisir et puis que ça débarrasse, pourquoi s’en priver ? »
Si vous en voulez d’autres, je peux continuer. Ce texte est un exemple superbe du double langage qui nous gouverne depuis vingt ans au moins. Et nous avons tous plus ou moins mordu à l’hameçon, moi, la première. Il est largement temps de décoller les peaux de bananes que nous avons devant les yeux."
Ecrit par : catmano | 27 décembre 2008
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le : 03/01/2009 23:25
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Maminou
Inscrit depuis: 03/06/2008
Interventions: 46
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Pour avoir enseigné en seconde l'an dernier (maths) le souci vient principalement du fait que:
1 - les élèves ont beaucoup de lacunes sur les notions fondamentales
2 - les 3/4 ne se souviennent pas du programme de 6 eme.
Conséquence des élèves de terminale S ne savent même pas ce qu'est une médiatrice... Les élèves n'ont pas l'idée d'investir dans le savoir croyant que les notions d'une année seront inutiles l'année d'après. Or elles sont justement fondatrices des enseignements à venir.
Bref l'état d'esprit des nos élèves me paraît destructeur (pour eux-mêmes !)
Ecrit par : paul | 03 janvier 2009
Et c'est là qu'on en revient aux programmes, aux livrets de compétences et à la forme de progressions que les formateurs ou les inspecteurs préconisent.
On me dira que l'école n'est pas seule en cause et qu'on ne peut pas attendre de la suite dans les idées de la part d'enfants qui sont nés la zappette à la main. Ce sera sans doute vrai, mais je répliquerai néanmoins que l'école ne fait rien pour corriger les effets pervers du zapping permanent auquel sont soumis nos élèves à l'extérieur.
Je ne parlerai que de ce que je connais, le Primaire. Vous me direz si le même encouragement au zapping persiste dans les niveaux supérieurs. Il me semble bien puisque la réforme des Lycées prévue proposait, si j'ai bien compris, la possibilité de faire le tour d'une matière en un semestre puis de sauter du coq à l'âne dans la deuxième moitié de l'année scolaire.
Les programmes, pour commencer. Y compris ceux de 2008. Ils contiennent deux encouragements au zapping qui se multiplient l’un l’autre au fur et à mesure que l’on avance dans sa scolarité.
Le premier, visible surtout en maternelle, c’est l’ambition démesurée ou le flou artistique de certains domaines qui oblige le maître à choisir lui-même une borne à cette ambition, borne qui varie donc au sein d’une même école, malgré les nombreuses réunions de conseils de cycle ou de maîtres.
Que peuvent signifier exactement, par exemple, des phrases telles que : « les enfants découvrent les usages sociaux de l’écrit en comparant les supports les plus fréquents dans et hors l’école (affiches, livres, journaux, revues, écrans, enseignes, ...) et que cachent les points de suspension ?
Ou cette autre qui dit : « La discrimination des sons devient de plus en plus précise. » ? Comment mesure-t-on lorsqu’on débute en maternelle, soit parce que l’on débute vraiment, soit parce que l’on a pour la première fois au cours de sa carrière, un poste dans ce niveau, la précision de la discrimination des sons, surtout lorsque l’on ne nous demande pas qu’elle soit établie mais « de plus en plus précise » ?
Ce flou est parfois proposé comme facteur de différenciation. Par exemple on demande au maître d’ajuster « la taille des collections, le fait de pouvoir agir ou non sur les objets » afin d’adapter les situations aux capacités de chacun.
On institutionnalise donc, dès le début, qu’il est normal et même souhaitable qu’au sein d’une même classe, certains enfants finissent l’année en comptant « à la main » là où les autres comptent « de tête ».
Il apparaît à nouveau dans le programme de sciences expérimentales et technologie des cycles de l’élémentaire, Main à la Pâte oblige : seuls les grands titres sont déclinés, contrairement à ce que nous lisons en histoire et en géographie où l’on nous donne les repères de ce qui doit être su à l’issue du cycle (exemple : Les Temps modernes : Gutenberg ; 1492 : Christophe Colomb en Amérique ; François I° ; Copernic ; Galilée ; Henri IV et l’Edit de Nantes ; Richelieu ; Louis XIV ; Voltaire ; Rousseau), repères sans doute peu nombreux et peut-être trop peu exigeants mais repères quand même, qui peuvent garantir un socle de savoirs communs à tous les élèves entrant au collège.
On peut en revanche douter de l’homogénéité des connaissances des élèves à l’entrée en 6° lorsque les maîtres n’auront eu pour construire leurs progressions que des titres de ce style : « Présentation de la biodiversité : recherche de différences entre espèces vivantes » ou « Présentation de la classification du vivant : interprétation de ressemblances et de différences en termes de parenté », d’autant que le texte d’introduction précise : « selon l’esprit de la Main à la Pâte,..., les connaissances et les compétences sont acquises dans le cadre d’une démarche d’investigation qui développe la curiosité, la créativité, l’esprit critique et l’intérêt pour le progrès scientifique et technique ».
Flou aussi au CM (1 et 2) en conjugaison : si une liste de verbes est fournie pour les deux classes de Cours Elémentaire, là, on nous parle de « verbes non étudiés » qu’il faudrait conjuguer en appliquant les règles apprises.
Le deuxième, c’est leur inconstance : figurez-vous par exemple que le passé composé enseigné au CE1 n’apparaît pas dans le programme de la classe suivante et qu’il ne réapparaît qu’au CM1, où il se retrouve seul pour faire acquérir aux élèves la notion de temps composé. A-t-il été oublié ou cela procède-t-il du fait que plus personne ne sait que pour qu’une notion soit sue, il faut qu’elle ait été vue et revue plusieurs fois (il me semble que les anciens parlaient de « sept fois »).
En mathématiques, le programme ne signale rien sur les nombres entiers au CM2, ils ont été vus jusqu’au milliard au cours des classes précédentes, ils sont absents de la progression de cette dernière classe. Même chose pour les unités de mesure de longueurs, de masses et de capacités (pour lesquelles, le système métrique en son entier n’est jamais présenté, mais ça, c’est une autre histoire). Je pense qu’il aurait été prudent de signaler par deux ou trois mots qu’un entretien et une réactivation des connaissances étaient nécessaires.
D’autant que, livret de compétences oblige, la nouvelle génération de professeurs des écoles a tendance à penser que, du moment que la petite croix a été placée dans la petite case, il n’est plus besoin de revenir sur une compétence.
C’est ainsi que l’une se fait des cheveux blancs en se demandant s’il est judicieux de revoir l’accord en genre et en nombre de l’adjectif qualificatif avec le nom commun auquel il se rapporte puisque ses élèves l’ont déjà fait l’année dernière.
Qu’une autre se demande comment bâtir sa progression d’Histoire puisque ses élèves, issus de deux classes différentes, n’ont pas vu les mêmes points du programme l’année précédente. Elle a très peur que les plus avancés s’ennuient si elle reprend avec eux des événements déjà vus une fois ! Et impossible de lui faire admettre que, ses élèves ayant grandi et mûri depuis l’année précédente, ils comprendront différemment et de façon plus approfondie ce qu’elle leur présentera !
Deuxième dégât collatéral induit par le livret de compétences, encourageant la théorie du tout-zapping chez nos élèves : le morcellement.
Pour apprendre à compter, il faut connaître la suite de nombres orale, savoir l’écrire et la lire, comparer des quantités, les ranger, calculer, résoudre des problèmes. Pour apprendre à lire, il faut discriminer les sons, établir un lien entre la lettre et le son qu’elle produit, associer les différents sons en syllabes, les syllabes en mots, les mots en phrases, et comprendre les phrases successives d’un texte.
Tout profane penserait que tout ceci marche de concert et que l’important dans l’histoire est de tout mener de front à chaque moment de la vie scolaire quelles que soient les activités ou les exercices en cours. Tout profane ! Mais pas ceux qui remplissent les livrets de compétences ! Eux, ils ont leurs petites cases qui les obsèdent, qui les paralysent et les empêche de voir la lune, tellement il est compliqué de cerner exactement le doigt qui la montre.
Et l’on précipite des enfants de 3 ou 4 ans dans la suite des nombres de 0 à 30 pour qu’ils les récitent, qu’ils apprennent à les pointer avec le doigt un par un afin de pouvoir dire que « le quinze », c’est celui-là, « le vingt-quatre », celui-là et « le treize », celui-là sans penser une seconde que l’instit de CP aura bien du tracas pour démonter ou replâtrer tout cela lorsqu’il introduira dizaines et unités.
On procédera de même pour toutes les cases à cocher, de la PS au CM2. On « fera » telle ou telle compétence, très vite, au cours d’une belle séquence « sur » la notion de multiple, le récit originel ou entendre le son « ou », on cochera la petite case qui correspond et l’on n’en parlera plus jamais puisque ça a été « vu ».
C’est quand même bizarre qu’on nous parle d’interdisciplinarité justement à une époque où l’on a morcelé le savoir en une myriade de toutes petites choses dont on a fait le but du travail de l’instituteur.
Car, si l’on en croit ce qu’écrivent les PEMF sur les forums, il est là le travail du bon maître : sérier les compétences que l’on souhaite mettre en œuvre, le plus précisément possible et y trouver un habillage ludique sous forme de projet.
Dans certaines académies, avec certains inspecteurs, les instituteurs sont sommés de fournir dès la rentrée une programmation des activités jusqu’au mois de juillet, compétence par compétence, petite case par petite case. Ces programmations doivent être complétées par des fiches de préparation pour tout, de l’accueil en maternelle à la récitation par cœur des tables de multiplication au CM2.
Une maîtresse de maternelle se fait vertement réprimandée si elle choisit de faire décorer avec des gommettes la couronne des rois qu’elle va faire réaliser à ses bambins de trois ans avant même d’avoir « cerné les compétences » qu’elle veut mettre en œuvre au cours de ce travail. Et il s’agit d’être précis, un vague : « Ben, ils vont apprendre à découper et puis à travailler proprement, à coller des petits objets, euh, à... ah oui, je sais, ça va les aider à se repérer dans le temps ! Ben, le temps proche, euh, quand ils ont fini de découper, ils doivent coller les gommettes, ça se suit, euh, on peut pas le faire dans l’autre sens... et puis, le temps social,... la succession cyclique des fêtes... euh... non, c’est pas ça ? » ne suffira pas et on lui reprochera de ne pas savoir mettre du sens dans les activités qu’elle propose et de ne pas savoir les insérer au sein d’un projet global de développement de l’enfant respectueux des capacités de chacun !
Comment voulez-vous dans ces circonstances que vos élèves de Seconde aient pu croire à un seul instant qu’ils devaient mémoriser le programme de 6° pour pouvoir réussir à ingurgiter celui de Seconde ? D’autant que les diminutions d’horaires à tous les niveaux de la scolarité et les techniques d’apprentissage préconisées n’ont pas facilité l’automatisation de certains réflexes indispensables au calcul rapide ou à l’écriture presque automatique d’un raisonnement ou d’une argumentation.
Ecrit par : catmano | 03 janvier 2009
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le : 16/01/2009 08:35
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Maminou
Inscrit depuis: 03/06/2008
Interventions: 46
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Catmano ? Vous êtes toujours là ?
Ecrit par : Jeremy | 15 janvier 2009
Le concours des écoles fleuries, c'est vieux comme le monde, Jérémy. Enfin, au moins comme le mien dans l'Education Nationale.
Quand j'ai débuté, en 1975, ce concours existait déjà. Les instituteurs, ruraux surtout, mais aussi en ville, profitaient de l'espoir d'un petit gain pour leur coopérative scolaire (livres de bibliothèque, matériel de jardinage gratuit) pour enseigner à leurs élèves les rudiments de la botanique sous la forme de leçons de choses sur les plantes du jardin que les enfants semaient, surveillaient, soignaient pendant les récréations.
Des leçons étaient ensuite faites en classe et donnaient lieu à la rédaction de résumés et au dessin de croquis et de schémas, parfois à la création d'un herbier.
On prenait quelques photos des petits devant leur parterre de soucis et de capucines. On envoyait tout cela à l'OCCE, résumés et schémas compris, et d'anciens instituteurs retraités compulsaient les dossiers constitués par les classes participantes et établissaient un classement basé sur la richesse des documents (vous pouviez faire confiance aux retraités pour débusquer la faute d'orthographe ou l'erreur inadmissible sur un schéma qui invalidait la candidature de la classe dont l'instit' aurait pris ça par dessus la jambe).
Les gagnants étaient invités à l'Inspection Académique pour recevoir leur prix des mains de Môssieur l'Inspecteur, un mercredi bien sûr, on n'allait quand même pas leur faire manquer la leçon de conjugaison pour cela. Toute la presse locale était là.
Le lendemain, les parents découpaient religieusement la photo des petits dans le journal et l'affichaient à côté du calendrier des Postes, puis ils disaient à leur gamin : "Bon, maintenant, tu n'as pas intérêt à avoir une mauvaise note en Leçon de Choses. Avec tout le mal que s'est donné le maître, il ne manquerait plus que ça !"
Ecrit par : catmano | 15 janvier 2009
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le : 16/01/2009 08:43
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Maminou
Inscrit depuis: 03/06/2008
Interventions: 46
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Une maman pose une question:
"Ma fille est en petite section et elle est de la fin de l'année.
J'ai remarqué d'après ses cahiers, durant les vacances, qu'elle ne suivait pas très bien. J'ai donc pris rendez-vous avec la maîtresse. Elle m'a proposé des séances de soutien.
La maîtresse est vraiment bien donc je lui fais confiance.
En tant que parents, ou enseignants j'aimerais avoir votre avis. ESt-ce mauvais signe pour la future scolarité de ma fille?
Elle a du mal à rester en place donc finit rarement un travail seule.
Elle est un peu en retard aussi au niveau du langage, bloque sur certains sons, le soutien portera surtout sur ça.
Son papa est anglais, elle parle surtout français mais comprend les 2 langues, cela peut-il expliquer un peu son retard au niveau du langage?
Est-ce que je peux faire quelque chose pour l'aider?
Je ne veux surtout pas me substituer a l'institutrice ni refaire du soutien à la maison, mais peut-être connaissez-vous des jeux, des tactiques qui l'aideraient à se poser un peu.
Merci d'avance."
Et voici la réponse de Catmano:
"Elle est en Petite Section et est de fin d'année, elle a donc juste trois ans. De plus, elle est bilingue, même si elle parle plus souvent français qu'anglais.
C'est donc une toute petite pupuce qui a su s'adapter sans problème à deux systèmes linguistiques différents.
Elle ne "suit" pas à l'école et a un moins bon niveau de langage que ses camarades exclusivement francophones... Mais si on met bout à bout ses connaissances en français et en anglais, on constatera certainement que son vocabulaire contient largement autant de mots que celui de ses petits camarades.
Elle est encore très remuante et ne se "tient pas à un travail" ? Elle a juste trois ans et est en pleine exploration de ses compétences motrices, voilà tout.
Emmenez-la courir au parc ou dans les champs, escalader les structures de jeux ou les troncs d'arbres abattus, faire rouler son ballon et le rattraper, faites-lui faire du tricycle ou du vélo à roulettes, mettez-lui de la musique et laissez-la danser.
Essayez, sur des périodes de plus en plus longues (10 minutes, à cet âge-là, c'est déjà très, très long), d'obtenir qu'elle se concentre sur une mandarine qu'elle épluche, une boule de pâte à tarte qu'elle malaxe, des jouets qu'elle range avec vous sur le bord de l'étagère, le chiffon qu'elle passe sur les pieds de chaise pour enlever la poussière, le gant de toilette qu'elle se passe consciencieusement sur le bout du nez et sur les joues, la brosse qu'elle déplace maladroitement sur les cheveux de sa poupée, une image ou un livre très simple que vous regardez ensemble, des grosses perles que vous enfilez ensemble pour faire un joli collier, un beau gribouillage sans sortir de la feuille, et parlez-lui, faites-lui répéter des mots, des comptines, sans oublier bien sûr de l'écouter.
Si elle fait déjà tout cela très bien, eh bien, laissez-la continuer et vous verrez que, dans trois mois, dans six mois, elle sera aussi avancée que ses petits camarades qui, eux, ont eu trois ans en février ou en juin 2008."
Catmano
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