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Valette
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Je remets la leçon de calcul de Catmano en GS.
Anne-Marie.
Encore une excellente leçon de calcul de Catmano pour les GS (grande section de maternelle).
"Eh ben voilà, je le savais que ce samedi passé à organiser puis conduire le « Loto de l’École » était en trop dans mon emploi du temps !
Hier, tout le monde parlait « division au CM » et petites lumières dans les yeux des gamins ravis de « faire des trucs compliqués tout seuls » et aujourd’hui, c’est complètement passé de mode.
Tant pis, j’assume. Je ne suis plus à un hors sujet de plus… Et je ne suis pas la seule ! En plus, en cherchant bien, ça a un tout petit lien avec ce qu’écrit PMB ce matin : « Séduire pour transmettre, donc, oui. Pas pour avoir « la paix », pas pour jeter de la poudre aux yeux, pas pour se faire aimer.
A mes élèves je disais ceci : « je ne vous demande pas de m’aimer ni d’aimer la matière*, juste de travailler pour progresser ».
Il est vraiment dommage qu’à part un très léger toilettage de surface en lecture et écriture, le ministère n’ait pas jugé utile de se pencher réellement sur les programmes de maternelle car ceux-ci auraient pu influer réellement sur le degré de préparation des élèves à l’aube de leur scolarité élémentaire.
Prenons par exemple la division, sujet abordé hier par les collègues de CM.
Les programmes du GRIP l’introduisent, comme les trois autres opérations dès la dernière année de maternelle (calcul concret, avec du matériel ; calcul mental sur de toutes petites quantités ; calcul écrit en ligne).
C’est donc ce que je fais avec mes six petits bonshommes de Grande Section (je précise : au milieu de quatorze autres élèves inscrits eux au Cours Préparatoire ou au Cours Élémentaire 1° année, pour tous ceux qui pourraient croire que j’ai une classe de six élèves de cinq ans).
Nous avons commencé tranquillement l’étude du calcul au début du mois de novembre. Nous avons longuement joué avec les nombres 1, 2, 3 puis 4, procédant à des ajouts, des retraits, apprenant à utiliser les signes +, -, = et à prévoir sans matériel combien d’objets nous posséderions après telle ou telle opération.
Lorsque nous en sommes arrivés au nombre 4, nous étions juste un peu avant Noël.
« Pas très rapide comme rythme ! » me diront peut-être les tenants d’une pédagogie du « Apprends par cœur, tu comprendras plus tard » qui préfèrent « filer » avec les bons élèves qui ne nous ont pas attendu pour se rendre compte tout seuls qu’ils pouvaient associer un mot à chaque objet dénombré, que ces mots permettaient de concevoir le nombre de ces objets même lorsqu’ils n’étaient pas réellement présents et qu’à chaque ajout ou retrait d’une quantité x d’un nombre a, on obtenait toujours le même résultat sans avoir besoin de le recompter ; apparemment ces gens-là ne sont pas gênés d’ exclure d’emblée les « poids morts » qui ne seront jamais capables de retenir tout ce qu’il y a à apprendre si on ne prépare pas soigneusement le terrain jusqu’à ce qu’ils comprennent la raison du pourquoi du comment du travail qu’on leur impose.
« Pas très efficace comme travail », diront d’autres qui pensent qu’après quelques instants de « modelage », il suffit de « surentraîner » puis d’évaluer les bonshommes susdits, un peu comme Pavlov entraînait ses chiens à baver sur commande.
Ben oui, pas très rapide, pas très efficace à court terme… J’assume. Je commence justement le calcul en GS pour me permettre de n’être pas pressée et l’efficacité à court terme ne me convient pas forcément. Mon côté « agriculture raisonnée », peut-être ? Au printemps, les viticulteurs enlèvent des raisins sur les pieds de vigne pour que le vin soit bon, alors je préfère aussi peu de connaissances mais véritablement « maturées » à des savoirs nombreux, mais « flotteux et sans tenue ».
Noël, le nombre 4 et l’introduction possible de la division à mettre en route, comment « séduire pour transmettre », hein ?
Facile ! Transformons donc les élèves en Pères Noël ! Chacun d’entre eux est muni de quatre « chocolats » (n’importe quel petit objet parallélépipédique fera l’affaire) qu’il range dans sa hotte (les sweatshirts à capuche font d’excellentes hottes du Père Noël) et les voilà partis pour la première cheminée à visiter !
Devant cette cheminée, une seule assiette est posée. Combien de chocolats le Père Noël doit-il mettre ? « Trop fasss’ ! Je mets les quatre chocolats dans l’assiette ! » s’exclament en chœur les six Pères Noël !
Deuxième cheminée, deux assiettes ! « Eh ben, deux pour chacune ! Deux et deux, ça fait quatre !
- Oui. Et quatre partagé en deux ?
- Eh beh, deux ! C’est pareil !
Troisième cheminée, trois assiettes ! Ça se corse… Un chocolat dans chaque assiette, d’accord, mais il en reste un. Qu’en faire ?
Marcel, le fils unique, prend son dernier chocolat et le met dans une assiette. Je lui fais remarquer que son papa a eu deux chocolats alors que sa maman et lui n’en ont eu qu’un, ce qui n’est pas très juste. Il me regarde, l’air ennuyé et change le chocolat d’assiette.
« Tiens, ta maman en a deux et ton papa et toi n’en avez qu’un ? »
Encore un changement d’assiette, puis, finalement : « Ah non, sinon papa et maman n’en auront qu’en ! Je le remets dans ma hotte et je le garde pour une autre cheminée. «
Là, Nicomède, l’hyperactif de service, hurle en se roulant par terre : « Eh beh moi, j’en mets un dans chaque assiette et le quatrième, je me le mange ! Scrontch, scrontch scrontch !»
Les copains se bidonnent et mangent le quatrième chocolat, comme Nicomède !
Il ne nous reste plus qu’une cheminée à visiter. Tancrède, le bon élève, dit : « Il y aura quatre assiettes, ça sera facile, on donnera un chocolat à chacune ! Quatre partagé en quatre, c’est un pour chacun ! »
Mission accomplie, les élèves peuvent partir en vacances et profiter du « vrai » Père Noël.
Rentrée de janvier, nous abordons le nombre 5. Additions, soustractions sont privilégiées, il faut se servir des doigts de la main et rendre automatique leur dénombrement. Juste une tout petite incursion dans le domaine multiplicatif pour entretenir les acquis, mais sans insister. D’autant que le billet de 5 euros et les pièces de 2 et 1 euros posent encore des problèmes à quatre élèves sur six : comment concevoir que l’on puisse payer un objet cher avec un billet, trois pièces, quatre pièces ou même cinq pièces. Les cerveaux fument, les lueurs s’allument puis s’éteignent dans les yeux ébahis !
Le nombre 6, étudié ensuite, sera plus propice. Et le nombre 7, encore plus.
Six chocolats, c’est très bien. On peut en mettre six dans une assiette, trois dans chacune des deux, deux dans chacune des trois et en manger deux, puis un, lorsque l’on a quatre, puis cinq assiettes et finalement un dans chacune des six. Nous en profitons pour introduire l’écriture en ligne (seulement pour 6 : 1 ; 6 : 2 ; 6 : 3 et 6 : 6, nous gardons l’écriture « avec reste » pour le CP).
Même Nicomède, l’hyperactif qui se roule par terre et joue avec le matériel, et Barnabé, l’enfant qui a eu beaucoup de mal à compter plus loin que 2, son nombril et celui de sa mère, sont « entrés dans les apprentissages », maintenant.
Marcel commence à bien « stabiliser la comptine numérique » qui correspond maintenant à quelque chose de concret pour lui et il y a déjà quelque temps qu’il a oublié ses vieilles habitudes de la « classe des petits » où, pour passer pour un « en cours d’acquisition », il suffisait de lancer un « numéro » au hasard, ce qui permettait à Tancrède, Théophraste et Albertine rectifier pendant que Nicomède se roulait par terre en hurlant de rire et que Barnabé parlait de sa mère…
Le nombre 7 va donner lieu à un autre type de jeu. Cette fois-ci, le Père Noël n’aura que deux assiettes à remplir et c’est le nombre de chocolats qui variera. Bête idée de la maîtresse, pour introduire sans le dire nombres pairs ou impairs.
Bête idée, hélas vite contournée par Tancrède, suivi sur le fil par Théophraste ! « Je n’ai qu’un chocolat, qu’à cela ne tienne ! Je ne vais pas laisser deux pauvres enfants se morfondre sans un seul morceau de chocolat le jour de Noël, tout de même ! Je mets le chocolat à cheval sur les deux assiettes, je mesure avec mon pouce et mon index pour vérifier que chacun en a la même longueur et le tour est joué ! Un demi-chocolat pour chacun ! »
L’idée fait l’unanimité ! Et voilà mes zouzouilles en train de classer les nombres en deux classes : celle de ceux qui permettent de donner des chocolats entiers et celle de ceux qui nécessitent le partage du dernier chocolat en deux moitiés ! Nous aurons donc une définition du nombre impair un peu différente de celle qui était prévue.
Cette semaine, nous avons étudié le nombre 8. Tout le monde a bien compris le travail, maintenant , tellement bien compris que les « chocolats » et les « assiettes » posés devant eux ne servent plus qu’à la vérification du calcul effectué mentalement.
« Une assiette, huit chocolats ! Deux assiettes, quatre chocolats ! Trois assiettes, deux chocolats et il en restera deux ! Quatre assiettes, on l’a déjà fait, non ?
- Non, on ne l’a pas fait !
- Si, on l’a fait, c’est deux ! On l’a fait tout à l’heure !
- Je te dis que non ! C’était deux assiettes, tout à l’heure ! Quatre chocolats pour chacune !
- Ah, bah oui, mais là, c’est pareil ! Deux assiettes, quatre chocolats, quatre assiettes, deux chocolats ! Tu vois bien, c’est pareil !
- Oui, d’accord, c’est pareil. Mais quand même, non ! Tout à l’heure, c’était deux fois quatre et maintenant, c’est quatre fois deux. Alors, c’est pareil, mais c’est pas pareil ! »
Les cinq, six ou sept assiettes ont été traitées « dans la foulée » : « Un pour chacune, reste trois ! Après, ça sera « reste deux » et puis « reste un », c’est trop facile ! »
Quant aux huit assiettes, les petits de maternelle voulaient la salle, j’ai donné la huitième, ils ont refusé de poser leurs huit chocolats un par un parce qu’ils « savaient déjà » et nous sommes retournés dans la salle de classe pour conjuguer le verbe dire à l’oral, Barnabé a bien galéré pour pouvoir dire « Vous dites », mais ça, c’est une autre histoire .
De toute façon, moi, je n’étais pas pour cette histoire de verbe dire au présent pour les CE1, et le GRIP non plus. Je ne sais pas quel est l’andouille qui a finalement rédigé les programmes du primaire, mais il aurait mieux fait de consulter ceux que le GRIP avait pondus, ils étaient bien mieux, et pour les mathématiques en Grande Section et pour la conjugaison au CE1 !"
Ecrit par : catmano | 07 mars 2010
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