Catmano (le retour)
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le : 11/07/2008 10:40
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toto
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L'oiseau lyre, j'utilise aussi. Je n'ai plus que les manuels CP-CE1 que j'utilise chaque année à partir du moment où 1 ou 2 élèves de CP s'ennuient dans la méthode syllabique que j'emploie et ennuie les autres, moins rapides, en lisant à toute allure ou au CE1 quand j'ai à 'récupérer' des élèves pour lesquels les textes du manuel que j'utilise habituellement sont trop denses.
Entièrement d'accord aussi sur les montagnes de photocopies, j'y rajouterai les heures de lecture d'albums destinées à la jeunesse, celles passées à les scanner ou à les taper (oui, je sais, c'est interdit) tout ça pour se rendre compte qu'à la page 75, il y a un épisode qui ne nous plaît décidément pas du tout (mots grossiers,valeurs que l'on trouve indéfendables, etc.)...
PS: si vous connaissez un manuel de maths de CE1 qui ne passe pas l'intégralité du 1° trimestre à revoir le programme de CP que mes élèves ont bouclé depuis la mi-mai, et qui ne retarde pas l'apprentissage de la technique de la multiplication posée à l'avant-dernière leçon du manuel, je suis preneur, même s'il est un peu ancien. Merci.
Ecrit par : catmano | 10 juin 2006
Pour Denis, merci pour votre suggestion que j'utilise pour la fin de l'année quand j'ai fini le fichier de maths en GS, CP et CE1. Mais, ce que je suis capable de faire pour un demi-trimestre sur des 'révisions' avec quelques petites incursions dans le programme de l'année suivante me fait peur pour une année entière. Je garde en mémoire le souvenir de mes années ERMEL (le premier) et de mes CM2 de l'époque qui sont entrés en 6° en ayant tout juste abordé les décimaux... Pour l'espérience, pas de problème, sur 31 ans de carrière, j'ai dû en faire au moins 20 à 25 avec des CP, mais pour les compétences de mathématicien chevronné qui est capable d'analyser puis de synthétiser un programme et d'en tirer les tenants et les aboutissants, j'ai à la fois envie et peur de me lancer... De par mon ancienneté, j'ai vécu les années sans manuel, les manuels rénovés, 'adaptés aux nouvelles conceptions et aux dernières recherches' où l'on nous brûlait 'allègrement' ce qu'on nous avait sommés (ou sommé, je ne sais plus bien) d'adorer l'année précédente... Alors maintenant ce que je recherche, si ce n'est le meilleur, c'est au moins le moins mauvais, celui qui mène tous les élèves, quelle que soit leur origine socio culturelle, d'un point A de connaissance vers un point B et qui ne considèrent pas que les deux mois de vacances d'été leur ont fait tout oublier...
Ecrit par : catmano | 11 juin 2006
Pour Chris,
Je n'ai pas les résultats du bac des élèves de JPB. Pour information, j'ai les résultats de deux années successives aux évaluations nationales de début de CE2 d'élèves ayant appris à lire avec une méthode syllabique (Bien Lire et Aimer Lire, C. Silvestre de Sacy, ESF éditeur). Les évaluations nationales sont ce qu'elles sont, on peut difficilement les prendre comme témoins d'un bon gage de réussite scolaire future. Néanmoins, ces élèves issus de milieux pas forcément favorisés (école rurale comportant deux petits lotissements pas chers, dominante d'enfants d'ouvriers ou de petits viticulteurs, un seul enfant de cadre supérieur) ont obtenu des résultats supérieurs d'environ 5 à 10 % à la moyenne nationale hors ZEP, cette supériorité étant encore plus grande dans les évaluations portant sur l'orthographe, la compréhension de texte, l'expression écrite et la résolution de problèmes.
Septembre 2004 :
Français : 87,6% (+ faible : 80,5 %, + fort : 96,6 %)
Mathématiques : 82,1% (+ faible : 75,6 %, + fort : 95,3 %)
Septembre 2005 :
Français : 83,4 % (85,6% si l'on enlève les résultats des 2 élèves arrivés dans l'école à la rentrée 2005)
Mathématiques : 78,9 % (84 % si l'on enlève les résultats des 2 élèves arrivés dans l'école à la rentrée 2005)
Ce qui peut aussi être intéressant pour mieux comprendre le rôle que l'on nous demande de jouer , ce sont les commentaires que l'IEN (inspecteur de l'éducation nationale) et les services de l'IA (inspection académique) nous ont fait parvenir suite à la validation de notre PE (Projet d'Ecole ou Permis d'Enseigner ???).
Je cite : 'Ce projet ne s'appuie pas sur une analyse des évaluations nationales ni sur un constat de la situation de l'école. Il est trop centré sur l'application des programmes dans leur globalité sans tenir compte de la population scolaire.' (IEN) ; 'Un bon état des lieux et des pistes intéressantes. Les régulations d'étapes permettront d'affiner, les outils d'évaluation notamment, et la gestion des difficultés. Points sur lesquels il convient d'approfondir la réflexion : Evaluation, hétérogénéité, gestion des difficultés.' (service de l'IA - les virgules sont d'origine).
Conclusion : Si une ènième rédaction du projet d'école tombe l'année où je partirai à la retraite je me suis fait le serment de compléter le chapitre évaluations par le commentaire suivant : 'Les résultats de l'école étant de x % supérieurs à la moyenne nationale tant au niveau du CE1 [c'est nouveau, ça vient de sortir, cette année (oct 2005), réussite 100%], qu'à celui du CE2 et de la 6°, nous avons décidé que, afin de ne pas faire tache dans le paysage scolaire, pour les élèves de CP, de CE1 et de CM2 nous ne nous centrerons plus du tout sur l'application des programmes et que nous ferons en sorte de créer une hétérogénéité génératrice de difficultés afin de pouvoir :
a) gérer enfin des difficultés (après coup... au lieu d'essayer chaque jour d'y remédier comme nous le faisions bêtement jusqu'à ce jour...);
b) avoir des élèves conformes à ce qu'attendent les statistiques [un gosse de famille monoparentale chômeuse qui réussit (Français 87,4%, Mathématiques 77,9%), c'est vrai que ça la fout mal !!!].
Ecrit par : catmano | 21 juin 2006
Quinze élèves par classe en maternelle, d'accord tout de suite mais à une condition, c'est que la maternelle et ses programmes retrouvent leur rôle d'apprentissage, pas à pas et serrure après serrure, des connaissances nécessaires à un bon développement scolaire. Qu'elle donne aux tout-petits 'les moyens d'être tout ce qu'ils pourront être' par des progressions ciblées en 'Langage oral' (vocabulaire, syntaxe, compréhension), en 'graphisme' (préparation à l'écriture), en mathématiques (spatialisation, latéralisation, concept de nombre, rythme), en EPS (avant 5 ans et même plus pour certains, tout doit passer par le corporel dans un premier temps), en Découverte du Monde (sortir de l'égocentrisme du tout-petit pour s'intéresser au monde extérieur : l'environnement, les animaux, les plantes, les métiers des gens qui les entourent, le fonctionnement de leur corps, ..., tout ce qui les passionne mais qui ne rentre pas dans le magnifique 'Projet d'Ecole' en x Séances préparées trois ans à l'avance), en musique et en arts plastiques.
Des progressions ciblées qui avancent pas à pas en ne laissant personne au bord de la route, sous prétexte qu'on a appris à l'IUFM que chaque enfant devait 'entrer dans les apprentissages à son rythme' et que Machin, Truc ou Bidule a plus de peine que les autres à 'entrer dans une logique scolaire'.
Une classe maternelle à 15 qui n'écoeure pas définitivement des enfants de quatre ans de la lecture et de l'écriture sous prétexte que quelqu'un a décrété un jour, quelque part (il y a quand même de fortes chances que ce soit dans un IUFM) qu'il fallait 'plonger l'enfant dans un bain d'écrit ' si l'on voulait qu'un jour il puisse apprendre à lire et que les enseignantes ont compris qu'un enfant de trois ans devait chaque jour découper, coller, relier, recopier des mots ou des phrases entières.
Une école maternelle où l'on se rappellerait enfin que l'être humain a commencé son long parcours vers l'invention de l'écriture alphabétique par la parole, le dessin, la musique et l'exercice de ses capacités motrices ; qu'un enfant de 2, 3 ou 4 ans (pas plus qu'un enfant de5, 6, 7,..., 13, 16 ans) n'est pas un adulte en miniature et que son immaturité globale (physique, neurologique, psychologique) l'empêche de 'tirer du sens' des 'comportements d'experts' que leurs enseignants leur proposent.
Toujours sur les effectifs par classe en élémentaire, 24/classe me semble en effet tout à fait raisonnable sauf... cas particuliers : zones difficiles ( 15/classe ou pourquoi pas, comme le dit Toto, 10, au moins dans les petites classes, CP, CE1, mais toujours avec un programme et des objectifs clairs et ambitieux quel que soit le milieu d'origine des élèves), classes à plusieurs niveaux (entre 15 et 20 élèves maximum) et villages perdus au fin fond d'une île ou d'une montagne (la classe reste ouverte du moment où sa fermeture obligerait un enfant de moins de 12 ans à plus de 20 minutes de car matin et soir)... Méfions-nous des nombres lâchés comme ça par hasard et qui donneraient du grain à moudre à tous ceux qui veulent faire rentrer l'Ecole dans une logique économique d'entreprise...
Je suis disponible pour des éclaircissements sur ce que j'entends par des 'programmes clairs et ambitieux'.
Ecrit par : catmano | 24 juin 2006
'Une pédagogie démocratique travaille sur l'impossible rêve - et peut-être faut-il des utopies, comme ligne de fuite- ce qui l'amène souvent, par définition, à haïr tout savoir déjà inscrit. Une pédagogie républicaine travaille à former effectivement les citoyens d'aujourd'hui, avec les savoirs d'aujourd'hui et de toujours. Le conflit entre les Pédagogues et leurs adversaires, entre Education et Instruction, est là tout entier.' dites-vous... D'où la suite de mes 'aventures pédagogiques' :
Et, convaincue par les théories de Foucambert et de Charmeux, l'année scolaire suivante, j'ai essuyé mes premiers échecs en apprentissage de la lecture...
Les élèves que j'avais récupérés ne savaient pas écrire, ils n'avaient aucune idée de ce qu'ils venaient faire en primaire. A Toussaint, il n'y en avait qu'une sur les cinq qui commençait à repérer les mots dans les petits textes que nous écrivions, personne ne voyait de similitudes entre les prénoms Emilie et Emilien.
Alors j'ai lu et relu Charmeux et Foucambert, convaincue que l'erreur venait forcément de moi. J'ai tenu deux années scolaires et un tiers, il y en avait qui apprenaient à lire quand même ; ceux qui échouaient avaient forcément de bonnes raisons (psychologiques, familiales, ...) , c'était d'ailleurs l'avis de ma collègue de maternelle, farouche partisan du « laisser l'enfant se construire à son rythme »...
Puis, tout à coup, j'en ai eu assez.
D'abord, je n'arrivais pas à faire du « pur Foucambert », tel qu'il est décrit dans ses ouvrages. Je ne comprenais pas comment apprendre à lire à des petites victimes de l'écriture alphabétique, sans s'appuyer sur les lettres avant au moins le CE2 ; dans mes classes, il y avait toujours deux ou trois petits imbéciles qui arrivaient au CP en sachant lire, écrire et réciter l'alphabet par cœur (ah, ces parents qui nous fichent tout en l'air !), et en plus c'étaient ceux-là qui tenaient la tête du groupe...
Ensuite, j'étais très mal à l'aise car je n'avais jamais eu autant d'écarts de résultats entre les bons (souvent issus d'un « bon milieu ») et les faibles (toujours issus d'un « petit milieu »), cela contredisait tous mes idéaux de justice sociale (républicaine ?)...
Ecrit par : catmano | 11 juillet 2006
Pour C. Sibille. En effet, l'élève au centre pourrait (devrait) être compris d'une autre manière... Mais dans ces temps de libre choix de l'enfant dès sa plus tendre enfance, la plupart des collègues de primaire (maternelle et élémentaire) que je connais prennent cette expression au pied de la lettre, et leurs élèves aussi. Ils sont des 'individus incomparables' plus sûrs de leurs droits que de leurs devoirs...
On entend souvent dans les cours de récréation des collègues justifier l'inattention, le manque de repères, de structures par ces mots : 'Ah oui, Untel a plus de peine que les autres à rentrer dans les apprentissages, mais... '. Suivis de tout un tas de théories plus ou moins psychologisantes (famille, place dans la fratrie, origine, ...) qui leur font conclure qu'il a énormément de circonstances atténuantes (elles aussi) et qu'il n'est pas possible de l'intégrer sans 'suivi spécialisé'...
Ecrit par : catmano | 11 juillet 2006
Merci C. Sibille pour votre amabilité à mon égard. Encore un p'tit coup de mes souvenirs d'école pour l'apérirtif ?
En réfléchissant, en compulsant des spécimens, je cherchais à « opérer un virage ».
Certains spécimens me semblaient complètement « élucubrants » et très lourds à utiliser (même pas les fameux « tableaux de sons » de Lecture en fête que vous évoquez dans votre livre, des textes souvent très longs , au vocabulaire alambiqué très différents des petits textes que me proposaient mes CP d'avant en début d'année) : « Coucou Lilou », « Grindelire ». D'autres avaient une composante syllabique plus forte, plus marquée (Gafi, Ratus) et me rappelaient trop le « Daniel et Valérie » qu'on nous a tant critiqué dans nos débuts.
C'est alors que je me suis souvenue du « Borel Maisonny » (Bien lire et aimer lire, cité plus haut) que j'avais vu fonctionner dans une classe lorsque j'étais remplaçante.
A l'époque, je l'avais vigoureusement critiqué mais je me rappelais de deux ou trois enfants en grande difficulté et qui pourtant, c'était au début du deuxième trimestre, déchiffraient et semblaient comprendre ce qu'ils lisaient.
J'ai donc contacté une maman d'élève, instit dans le privé et originaire de Lyon, qui m'a prêté le spécimen qu'elle avait gardé depuis son « Ecole Normale ». A faire du syllabique, autant ne pas le camoufler sous un habillage de « méthode mixte »...
La première année, j'ai « panaché », un petit coup de Foucambert d'un côté, un petit quart d'heure de Borel Maisonny de l'autre. Puis, j'ai de moins en moins panaché... J'avais une classe à trois cours d'une vingtaine d'élèves (Grande Section / CP / CE1), nous travaillions collectivement sur des livres de la littérature jeunesse pendant une heure le matin, puis chaque groupe travaillait de son côté :
En Grande Section : graphisme puis écriture sur cahier à lignes dès que les gestes de l'écriture liée étaient en place ; recherches de sons à l'oral ; illustration des écrits collectifs ; dictées à l'adulte.
Au CP : écriture de lettres, de syllabes ; dictées de syllabes et de mots ; petits « devoirs » d'orthographe, de grammaire, de conjugaison dès qu'ils savaient « tout lire » ; lecture quotidienne de 15 à 20 minutes sur « Bien lire et aimer lire » ; exercices de fixation des lettres, des sons sur ORTH (Guion, chez Hatier) [commentaire juillet 2006 : maintenant je n'utilise plus ORTH, mais le tome 3 de 'Bien lire et aimer lire', exercices].
Au CE1 : apprentissage de l'écriture des majuscules en début d'année puis dictées quotidiennes (prises dans ORTH CE1, l'ancienne édition, dans la nouvelle, ils les ont supprimées ! Alors maintenant c'est 450 dictées chez Hachette) ; deux exercices de grammaire / conjugaison / orthographe / vocabulaire (progression cahier d'exercices « Livre Miroir », chez Magnard, ne cherchez pas, il n'est plus édité, je réutilise chaque année les mêmes en faisant copier tous les exercices sur le « cahier du jour », eh oui, j'ai toujours gardé cette « ringardise » de cahier du jour, c'est peut-être pour ça que dans ma classe, Foucambert et Charmeux, ça ne marchait pas...) ; lecture à haute voix tous les jours dans Abracadalire CE1(Hatier, inutilisable avec des élèves non lecteurs quoi qu'ils en disent, mais très bien pour des bons lecteurs) ainsi que tous les exercices du cahier d'activités correspondant au manuel.
Ecrit par : catmano | 11 juillet 2006
Merci, JPB, une petite suite avant que j'emmène mémé faire ses courses sous la canicule (elle mange à 18 h 30, elle ne peut donc pas y aller à la fraîche) ?
Pour en revenir au Borel Maisonny, depuis que je l'utilise (mais je ne m'en vante pas à l'extérieur...) [Commentaire juillet 2006 : puis-je maintenant m'en vanter, sans être taxée de « droitisme » puisque j'ai obéi avec plus de 10 ans d'avance aux consignes d'un ministre UDF ?], je n'ai jamais eu d'échec dans l'apprentissage de la lecture ; chaque année selon les « fournées » d'élèves, je vais plus ou moins vite et je finis le premier volume généralement vers les vacances de printemps (il a 288 pages).
Cela sécurise grandement les parents qui savent tous que « chez Catherine » les élèves savent lire en sortant du CP, ce qui n'est pas toujours le cas pour les enfants de leurs familles ou de leurs amis. Il y en a parfois un qui me demande si ce n'est pas CA la méthode globale dont ils ont entendu parler à la télé et qui est si dangereuse. Alors, je le rassure.
J'ai été inspectée la dernière fois en novembre1998 (je vous reparlerai de mon inspecteur, il vaut le détour) de 16 h 15 à 17 h, mais il n'est pas resté tout le temps. Mes CP lisaient une à une les petites phrases de Borel Maisonny à voix haute, chacun son tour. Après chaque phrase, je posais des questions de compréhension, expliquais un mot de vocabulaire, faisais commenter les affirmations. A la phrase : « J'admire ta cravate. » (C'était la leçon sur pr..., tr..., cr...), il leur demande : « Savez-vous ce qu'est une cravate ? », ma petite L. 5 ans 11 mois, pas gênée du tout, lui attrape la cravate (il était penché en avant au-dessus de leur table) et lui dit : « C'est ça, une cravate. D'ailleurs, elle est très belle, ta cravate. », et posant son doigt sur la double page de lecture, au bon endroit au milieu des 14 autres lignes, elle continue, l'air pénétré : « J'admire ta cravate. ».
Monsieur l'Inspecteur a souri et, quand j'ai reçu mon rapport, quelques mois plus tard, il avait écrit : « Au CP, le travail sur le texte a été très intéressant. Madame ... sait solliciter l'expression orale. Elle s'emploie à l'amélioration du niveau de langue. Le dialogue instauré gagnerait à se libérer de la forme interrogative trop présente [c'est normal, j'essaie de combattre la propension des enfants actuels à prendre la parole à tout bout de champ, même et surtout s'ils n'ont rien à dire...]. J'apprécie la recherche du réemploi du vocabulaire acquis et de structures variées [merci, L, pour ton « J'admire ta cravate. »]. » Evidemment, il indique par la suite : « Il faudra aussi élaborer des textes qui seront lus globalement puis qui serviront aux différentes phases de l'apprentissage de la lecture... », puis revient : « La démarche pédagogique est intéressante : les élèves apprennent à s'exprimer et à communiquer ; ils passent de l'oral à l'écrit puis reviennent à l'oral par la lecture à haute voix. » et conclut finalement : « J'insiste sur la nécessité d'une approche globale du texte. » A aucun moment, il ne cite la méthode employée [Commentaire juillet 2006 : à cette époque reculée, je lui en ai su gré.].
Ecrit par : catmano | 11 juillet 2006
Ne vous affolez pas, prof chômeur, bien sûr que ça ne voulait rien dire 'élaborer des textes qui seront lus globalement' puisque de toute façon, les élèves travaillaient depuis deux mois déjà avec une méthode syllabique et qu'ils avaient le réflexe de déchiffrer. Si j'avais 'élaboré' ce genre de texte, bien qu' 'élaboré' ne veuille pas dire grand chose, donc plutôt, si je leur avais donné à lire des textes (ce que je faisais d'ailleurs à d'autres moments de la journée), ils les auraient déchiffrés en me demandant de temps en temps 'ça fait quoi A et N dans ce mot ?' de façon à décoder les mots un à un et à chercher à comprendre le texte en même temps...
Vouv voulez la suite ? Sinon, sautez la fin de mon 'post' (je suis toute contente, j'ai appris un mot nouveau...)
Les seules réserves qui m'ont été émises depuis que j'emploie cette méthode m'ont été faites par ma nouvelle collègue de CE2 /CM1 /CM2 qui est arrivée dans l'école justement l'année où son fils entrait au CP. Elle avait alors moins de dix ans d'ancienneté et avait donc été « formée » à la rude école de l'IUFM.
Toute l'année, elle a vaillamment joué le jeu avec son fiston malgré sa déstabilisation évidente. Elle ne perdait pas une occasion (en privé seulement) pour souligner les phrases « sexistes » (par exemple « Papa lit le journal et maman brode un drap. » à laquelle j'ai répondu que la broderie est plutôt considérée à notre époque comme un loisir créatif que comme une tâche ménagère avilissante) ou « ringardes » (« Je glane du blé et je le donne à la cane » qui faisait partie de la page lue devant monsieur l'Inspecteur qui m'a louée pour mon « amélioration du niveau de langue »). Et, même lorsque son fiston qui lui déchiffrait toutes les étiquettes des paquets de biscuits ou de céréales à partir du mois de janvier lui demandait : « Maman, ça veut dire quoi –partiellement déchuilé (pour déshuilé)- ? », elle n'a pas réussi à se convaincre que « ça marchait » et a fini par m'avouer que sa prof d'IUFM leur avait expliqué que c'était « une méthode pour débiles mentaux où l'on transformait les enfants en sémaphores atteints par la danse de St Guy ». Je n'ai rien pu dire ; moi aussi, quand j'avais vu les élèves de la classe où j'avais effectué le remplacement, j'avais pensé quelque chose d'approchant...
Alors, je me contente de lui parler des travaux du Dr Wettstein – Badour et j'arrive peu à peu à la faire revenir sur ses certitudes... Et tant mieux, parce que l'année prochaine, j'aurai la petite sœur au CP [Commentaire juillet 2006 : tout va bien, la fille savait lire en novembre, a embrayé un CE1 dans la foulée et passe au CE2] et qu'en plus, cette année, la maman utilise un manuel en français avec ses grands et elle fait une dictée par semaine [commentaire juillet 2006 : je n'ai pas encore réussi à la convaincre d'adopter un barème plus simple que le sien qui tient compte de tout un tas de critères (du type ½ point par faute d'orthographe lexicale et 1 point par faute grammaticale).]
Ecrit par : catmano | 11 juillet 2006
Oh la la, qu'est-ce qui vous arrive aujourd'hui? Personne n'écrit ? Est-ce l'annonce des résultats mirobolants du bac cuvée 2006 qui vous laissent cois ? Ou attendez-vous les doctes explications de notre Sinistre (comme disait Coluche) des Trans.. euh de l'Education Nationale ?
En les attendant, avec une impatience mal dissimulée, un petit extrait de 'Catherine au pays des apprenants heureux' :
Actuellement, dans notre département [en 2004/2005, du moins], ce ne sont plus les écrits sociaux qui sont au goût du jour pour apprendre à lire aux tout-petits (ah, « les cahiers de vie » de ma collègue PE en maternelle (ça veut dire prof des écoles), il y a 5 ou 6 ans ! Ces pages désespérément vides au retour de week-end exposées aux regards des petits copains qui, heureusement, s'en fichaient complètement d'ailleurs, et les pages magnifiques que J A, 4 ans, totalement mutique en classe et fort peu intéressé par tout ce qui se passait autour de lui, avait soi-disant dictées à sa maman... Et quelle différence avec les « Cahiers de vis », comme les appelaient les petits élèves de Freinet à Bar sur Loup !).
Maintenant, à l'IUFM, les profs de français doivent avoir des actions de « L'école des loisirs » et ce qu'IL FAUT UTILISER, ce sont les séries de 25 albums (à 5,50 € pièce ; une série pour chacune des cinq périodes de l'année scolaire) complétées par un livre pour l'enseignant correspondant à chaque série (entre 7,50 € et 9 €) et dans lequel on nous explique tout : « Dans un souci de plus grande cohérence dans l'acte de lire, que ce soit à l'école ou à la maison, il est d'abord judicieux de donner un exemplaire à chaque enfant... » (première phrase de la description générale de la démarche), c'est en effet fondamental puisqu'on nous explique ensuite que les enfants ne doivent pas emporter le livre chez eux et que l'instit' doit se payer le luxe de déplacer chaque soir les 25 trombones qui attachent ensemble les pages que l'enfant « ne doit pas encore lire » ; dans ce livre du maître, on nous explique encore : « Les enfants s'habituent à relever très soigneusement des indices [...] témoignant du contexte de situation : c'est un album pour enfants avec un texte et des illustrations. » (Tout un travail, à 6 ans, reconnaître qu'un livre illustré avec peu de textes écrits gros est un « album pour enfants avec un texte et des illustrations », il y en a bien pour toute une année scolaire...) ou encore : 'Lorsqu'au CP on choisit de lire dans un album, on ne renonce pas pour autant au travail fondamental qui consiste à mettre en parallèle un son et des graphies. Mais les textes proposés aux enfants n'ont pas été écrits dans le but d'aborder les sons, contrairement à ceux que l'on trouve dans les manuels scolaires... ». Suivent alors quatre petits paragraphes qui expliquent sommairement quelles activités l'enseignant peut mettre en place à la fin de l'étude d'un album pour étudier le rapport phonie / graphie(s) (discrimination auditive, recherche rapide de mots contenant le son à étudier, tableaux récapitulatifs).
Je comprends mieux pourquoi les PE sortants qui sont parfois nommés dans « mon » école sont tous soulagés lorsque je leur dis que je prends le CP ! Quelques heures de « formation » à l'IUFM et « ça » comme bouée de sauvetage, ça fait un peu court comme bagage pour construire une pédagogie de l'apprentissage de la lecture. Et comme je comprends ma petite nièce qui n'a pas réussi à apprendre à lire en un an avec une telle méthode...
Ecrit par : catmano | 12 juillet 2006
Cette année, j'ai essayé d'utiliser la méthode 'Lire avec des albums' (en plus de « Bien lire et aimer lire » et des activités structurées que j'ai exposées plus haut) puisque ma collègue de maternelle avait fait travailler mes trois CP sur des albums proposées pour la Grande Section [Commentaire juillet 2006 : à l'époque, les effectifs faisaient que je n'avais plus les GS dans ma classe. Maintenant, je les ai récupérées... Ouf ! (Je vous expliquerai un jour pourquoi...)].
Nous avons « lu » ensemble « Viens jouer avec moi, Petite Souris ». Pour K et O, qui déchiffraient déjà en GS, un seul problème : « Ca ne va pas assez vite ! » Une double page, c'est-à-dire une quinzaine de mots tous les deux ou trois jours, ça ne maintient pas vraiment l'intérêt. Pour B, qui est une CP classique (elle est arrivée en septembre en connaissant le nom de quelques lettres, les prénoms des copains, papa, maman), j'ai eu l'autre jour son opinion (« caftée » par sa maman) : « Tu sais, j'y comprends rien à ce truc, mais je fais semblant, ça lui fait plaisir à la maîtresse. »...
Ca ne fait rien, dans Borel Maisonny, elle comprend tout et elle avance à toute vitesse. Pour les vacances de Toussaint, je lui ai prêté « Léo et Léa », elle avait l'air ravi (mais comme maintenant je sais qu'elle fait parfois semblant pour me faire plaisir !...). [Commentaire juillet 2006 : Dernière dictée du CE1 (début juillet): « Un choix. Cyrille ne sait pas où aller cet après-midi : à la patinoire ou à la piscine. C'est l'un ou l'autre. Il faut se décider maintenant ou il sera trop tard. Finalement, Cyrille choisit la piscine, où il retrouvera ses amis. » Mots à apprendre : la patinoire, la piscine, maintenant, un choix. Aide au cours de la dictée : « Cyrille sait... Quel est le verbe ? Puisque vous me dites que c'est le verbe savoir, je vous explique qu'il commence forcément par les lettres S et A... Débrouillez-vous pour la suite... » B : 17,5 sur 20 ; O : 19,5 sur 20 ; K : 20 sur 20].
Ecrit par : catmano | 12 juillet 2006
Pour les disciplines artistiques, lire 'Valeurs mutualistes', le magazine des adhérents MGEN de juillet/août 2003 p 30 :'Les métamorphoses du dessin'. Puisque j'y suis, je vous recopie la fin : '70 : LES ANNEES DE LA RUPTURE - Un changement radicale intervient dans les années 1970. 'L'enseignement du dessin bascule dans la dimension des arts plastiques. L'idée est désormais de donner aux élèves des clés pour comprendre et reproduire la démarche d'un artiste,analyse Yves Gaulupeau, cette porte d'entrée vers la compréhension des arts vivants équivaut à un véritable bouleversement. Bien des parents, formés à des techniques plus classiques, en ont été déroutés.' Place est faite à la créativité, à l'élargissement des pratiques et des techniques (compositions graphiques en trois dimensions, mises en situation, etc.), aux références à l'art moderne. Avec pour conséquence, l'émergence de questionnements cruciaux : comment évaluer les nouvelles productions des élèves qui en découlent ? Est-il bon de laisser de côté les compétences purement graphiques au bénéfice de l'expression, donc de la subjectivité ? Apprend-on encore véritablement à dessiner à l'école ? Finalement, l'école ne se serait-elle pas allégée d'une partie de son cahier des charges initial ? 'Nous ne sommes pas là pour porter un jugement de valeur, termine Yves Galoupeau, mais pour prendre acte que ce n'est plus comme c'était.' Ou que ce qui était n'est plus ' (Yves Galoupeau, c'est le directeur du Musée national de l'Education).
Voilà, je n'ai pas évacué. Ca ne vous rappelle rien ? Encore une fois, où est la charrue ?
Ecrit par : catmano | 26 juillet 2006
Les élèves peuvent venir à l'école sans souffrir. Des étudiants peuvent faire mieux que des 'professeurs des écoles' et pour moins cher. Des communes peuvent payer des intervenants pour assurer l'instruction des élèves, ça me rappelle un des 'truc' que j'ai écrit à Le Brisç ça:
Les Conseils d'Ecole :
D'abord, les parents délégués. Chez nous, il en faut trois au minimum et six au maximum. A la rentrée 2003, j'avais décidé de « faire le fonctionnaire » pas plus, pas moins (j'avais toujours en travers de la gorge mes trois semaines à battre le pavé de la préfecture ou de Marseille pour « me camper sur mes avantages acquis »). J'ai donc fait passer l'information au sujet des élections de parents délégués au conseil d'école, un point c'est tout. Aucun parent ne s'est présenté pour se faire élire... J'ai téléphoné à l'Inspection pour m'informer de la procédure à suivre. Il m'a été répondu que je devais envoyer à monsieur l'Inspecteur une « liste de parents d'élèves volontaires » parmi lesquels il effectuerait un tirage au sort... J'ai donc quitté ma casquette de « fonctionnaire ni plus ni moins » et je suis retournée au portail pour faire l'article de la fonction de délégué de parents au conseil d'école, et à force de persuasion (je pourrai toujours me recycler « commerciale »), j'ai réussi à réunir une liste de cinq noms que j'ai envoyée à M. l'Inspecteur qui a procédé au tirage au sort des cinq noms...
Dans notre école, il n'y a pas de problèmes criants avec les parents d'élèves (je croise les doigts, on ne peut pas s'empêcher d'avoir quand même une petite angoisse avant chaque réunion du conseil d'école). Mais alors, avec les mairies (deux communes : l'une convoquée, l'autre invitée puisque nous scolarisons ses ressortissants) !
D'abord, ils viennent en force : le Maire plus tous les Conseillers Municipaux délégués aux Affaires Scolaires, ce qui fait environ dix personnes (pour trois à quatre instits et trois à six parents). Ensuite, ils bavardent entre eux puis se raccrochent ponctuellement au point de débat en cours et il faut tout recommencer pour eux. Enfin, ils savent tout : la cantine est mal insonorisée, « elles » n'ont qu'à « les » faire taire... Une maîtresse n'est pas remplacée, « elle » n'a qu'à exiger un remplaçant... Ca n'est pas possible, « elle » n'a qu'à accueillir les gamins et leur donner du travail... Un enfant a dessoudé sa chaise, « elles » n'avaient qu'à l'empêcher de se balancer... Une ATSEM ne fait pas son travail, elle est la femme d'un Conseiller Municipal et a donc droit à des égards... (Et je pourrais continuer comme cela pendant des pages et des pages...).
Dernière nouveauté : dans les papiers destinés à la population, on ne parle plus de l'Ecole Publique du village, on a ressorti de derrière les fagots le terme un peu désuet d'« Ecole Communale »... Si l'occasion se présente, je me ferai un plaisir de signaler à Messieurs les Maires qu'en cette époque de décentralisation à tout va, ils feraient mieux de ne pas tendre si ostensiblement le bâton pour se faire battre [commentaire juillet 2006 : ça y est, je l'ai fait, ils réécrivent Ecole Publique].
J'espère pour eux qu'à l'époque où « leur » école sera réellement devenue communale, de jeunes enseignants issus de formations privées auront envie de leur obéir et de dire « béni oui oui » pour pas trop cher, parce que je ne crois pas que l'Etat accompagnera ce transfert de charges de compensations financières...
Remarquez, ils ont déjà la femme du conseiller municipal qui est prête à assurer la garderie municipale pour les moins de 6 ans et ce sera à eux de recevoir les parents qui se plaignent de son favoritisme et de son manque d'attention, de maternage et d'hygiène... sans parler de ses compétences pédagogiques.
Quant à moi, j'espère que j'aurai d'ici là enfin atteint l'âge du droit à la retraite ??? Parce que moi aussi, « je suis quelquefois fatiguée de mon hypocrite diplomatie » (p264).
Chez nous, le Conseil d'Ecole n'est qu'un rouage absolument pas démocratique de la démolition du Service Public et de ses salariés...
Ecrit par : catmano | 31 juillet 2006
Allez, un petit truc sur les évaluations nationales CE2 pour occuper un peu l'espace restant (toujours extrait d'une vieille lettre que j'avais écrite à M. LE BRIS après la sortie de son livre 'Et vos enfants ne sauront pas lire ni compter.') Ca a une suite, si ça intéresse quelqu'un, je peux continuer à copier/coller :
Des notes à l'évaluation moderne :
La DEP a aussi inventé les « Evaluations Nationales » et nous oblige chaque année à évaluer les compétences de chaque fournée de CE2 depuis 1989, et, depuis deux ou trois ans, nous sommes aussi sensés évaluer en début de GS et en début de CP à l'aide du même cahier d'évaluation (les mêmes épreuves passées deux fois de suite à un an d'intervalle). Nos collègues de 6° évaluent aussi nos bambins, je ne sais pas si les évaluations en début de 2° ont été maintenues.
Nous sommes sensés envoyer les résultats globaux de notre école pour les évaluations CE2 à l'aide d'un merveilleux logiciel téléchargé par nos soins (1h30 sans ADSL) lequel nous avons dû « patcher » car il contenait de nombreuses erreurs... [Commentaire juillet 2006 : le deuxième était mieux, mais lisez sur le site de « Sauvez les lettres » comment en fait il décodait les résultats].
Nous sommes aussi sensés recevoir les résultats de nos 6° et nous servir de ces « indicateurs » (évaluations GS, CP, CE2, 6°) pour bâtir notre projet d'école et décider des enfants qui ont besoin de bénéficier d'un PPAP (projet personnalisé d'aide et de progrès) [commentaire juillet 2006 : maintenant c'est un PPRE, projet personnalisé de réussite éducative] qui leur permettra de « traverser » le 1° degré sans redoublement et parfois même sans soutien assuré par un RASED (réseau d'aide spécialisé aux élèves en difficulté) inexistant.
Que contiennent ces livrets d'évaluation ? De moins en moins de choses. Combien de temps volent-ils aux enseignants pour leur enseignement et sa préparation ? Environ 1 h 30 par jour pendant une semaine sur le temps scolaire, le reste étant variable (mais de toute façon trop long) selon le nombre d'élèves ce qui conditionne le temps passé à la correction, au codage, à l'enregistrement sur l'ordinateur, au calcul et à l'analyse des pourcentages puis enfin à la communication aux parents...
Depuis deux ans, je participe de nouveau aux évaluations CE2 alors que la structure de l'école (trois classes) m'avait libérée de cette corvée depuis 1994... Je n'ai pas procédé à des fouilles archéologiques poussées mais je me rappelle nettement qu'en 1989 (première année de cette initiative) mes CE2 avaient eu à compléter deux cahiers assez épais, l'un pour le français, l'autre pour les mathématiques. Maintenant, il n'y en a plus qu'un de 56 pages. Je me rappelle aussi que les enfants devaient lire les textes de compréhension seuls, maintenant nous devons tout leur lire... Je me rappelle que le texte de dictée ne leur était pas donné à l'avance, maintenant on nous demande de le leur communiquer environ dix minutes avant de le leur dicter et de le leur laisser sous les yeux sans commentaire (l'enfant construit seul ses savoirs), ce qui transforme cet exercice de réflexion en un exercice de mémoire immédiate. Je me rappelle encore que les élèves de CE1 étaient « fortement sensibilisés » à l'époque aux techniques opératoires de la soustraction et de la multiplication à un chiffre et que les opérations proposées dans le livret d'évaluation correspondaient donc vraiment à l'évaluation d'une compétence acquise, en cours d'acquisition ou non acquise ; ces opérations sont toujours présentes alors que les fichiers de mathématiques de CE1 ne proposent plus au mieux aux enseignants qu'une ouverture sur ces techniques par le schéma (cette année, cela a énormément déstabilisé mes cinq CE2 qui se sentaient vraiment en défaut de ne pas avoir « appris » et j'ai décidé de tricher : je leur ai montré les deux pages de leur ancien fichier où on leur avait montré comment résoudre ce type de calcul par des schémas)... [Commentaire juillet 2006 : dans la dernière mouture, celle de 2005, ces calculs de multiplications ou de soustractions dites « en colonnes » ont été supprimés.]
Un dernier souvenir : la mise au féminin d'un texte intitulé « le petit chat ». Au début (1989), il s'agissait de recopier tout le texte en procédant au changement de genre dans le « sens » le plus difficile (du masculin sans désinence au féminin avec une désinence parfois muette). Cette année (2004), le sens a changé (on passe du féminin au masculin), le texte est écrit, il suffit de le compléter en écrivant correctement les mots suivants : un, futé, il, blanc, lui, ami. J'aimerais franchement savoir combien d'élèves de CE2 ont encore des difficultés à orthographier un, il ou lui et combien d'entre eux ont « enlevé le e » à futée et amie pour « fabriquer un masculin » et combien parce qu'ils ne regardent jamais la fin des mots qu'ils copient.
Le dernier exercice de français est un exercice d'expression écrite, sensiblement le même depuis 1989, mais des critères d'évaluation ont disparu : ceux qui avaient trait à la cohérence des événements entre eux, ainsi que ceux, relatifs à la correction orthographique et syntaxique de l'ensemble (si mes souvenirs sont bons). Ce qui fait que l'enfant qui a produit un texte intéressant, cohérent obtient des « 1 » partout de même que l'enfant qui a aligné des faits sans suite (au moins trois) et sans intérêt. Le critère évalué en premier étant le nombre de lignes, l'année dernière, certains petits futés avaient écrit très gros afin de remplir tout l'espace proposé... Ceux-là ont tout compris : ils sont des « battants », ils ne seront pas le « maillon faible »...
Ecrit par : catmano | 21 septembre 2006
C'est aussi 'en gros', ce qu'on fait dans toutes les 'matières' en maternelle... sans le oueb, mais aussi sans les justifications de choix.
La suite des évaluations nationales ?
Résultats des courses, cette année, cinq CE2 (dont un* en difficulté selon moi) :
1) Français :
M (1 an d'avance) : 96,6 % ; F (âge normal) : 87,4 % ; N* (âge normal) : 80,5 % ; D (âge normal) : 82,8 % ; T (1 an de retard) : 90,8 %
2) Mathématiques :
M : 95,3 % ; F : 77,9 % ; N* : 75,6 % ; D : 77,9 % ; T : 83, 6 %
Moyenne de l'établissement : Français : 87,6 %, Mathématiques : 82,1 %
Moralité : Je reçois les parents, famille par famille, j'annonce les pourcentages de réussite, ils me demandent de transformer tout cela en notes sur 20 plus « lisibles » selon eux, ce qui nous donne :
M : français : 19,32 /20 ; maths : 19,06 /20 ; F : français : 17,48 /20 ; maths : 15,58 /20 ; N* : français : 16,1 /20 ; maths : 15,12 /20 ; D : français : 16,56 /20 ; maths : 15,58 /20 ; T : français : 18,16 /20 ; maths : 16,72 /20...
Moyenne de l'établissement : français : 17,52 /20 ; maths : 16,42 /20...
... après cela, comment dois-je faire pour expliquer que F doit apprendre ses tables de multiplications, que D doit enrichir son vocabulaire et apprendre l'orthographe des « mots les plus fréquents », que N manque d'attention, de concentration et de méthode ?
Il n'y a que pour M que c'est facile : tout va bien, qu'il continue comme cela, nous avons bien fait de lui donner une année d'avance, même la DEP le dit... et pour T, nous pouvons nous féliciter, ses parents et moi-même d'avoir opté pour un « maintien au cycle 2 » qui lui a réellement permis de se remettre (en fait mettre) à flot, même la DEP le dit...
Et l'on peut revenir quelques pages en arrière et demander à monsieur l'Inspecteur comment faut-il « prendre en compte l'hétérogénéité » et « gérer les difficultés » ?
Ces évaluations ne veulent rien dire, n'évaluent pas grand-chose et ne nous servent à rien dans la « gestion des difficultés »... Elles pointent un jour donné, la faculté d'un enfant à écrire un mot, à faire un calcul ou une construction géométrique. La soi-disant « capacité à lire » peut (pour certains enfants) se transformer en capacité à écouter et à mémoriser la lecture oralisée de l'adulte, capacité que maîtrisent quand même (parfois hélas partiellement) tous les élèves qui quittent le CE1 sans que personne ne leur ait appris à lire. [Commentaire juillet 2006 : cette capacité à écouter et mémoriser la lecture oralisée de l'adulte ne doit pas tant aller d'elle-même que cela, puisque, dans la mouture de septembre 2005, ce type de compétence a été proposé.]. Elles proposent [commentaire juillet 2006 : proposaient] d'évaluer des compétences qui n'ont pas été étudiées en classe, prouvant encore une fois le rôle qu'on entend nous faire jouer : celui d'animateur de centre aéré dans le meilleur des cas, ou celui moins glorieux de gardien de troupeau rassemblant ses ouailles au chaud et à l'abri des dangers de la route pendant que leurs parents sont productifs...
Ecrit par : catmano | 22 septembre 2006
« Et je pense qu'un des noeuds de l'échec scolaire se joue au collège. C'est-à-dire que les enfants arrivent en 6ème, 5ème, et là, si ils décrochent, on sait déjà ceux qui n'iront pas jusqu'au
baccalauréat ou ceux qui seront en situation de décrochage scolaire. » (SR)
Les nœuds de l'échec scolaire, c'est peut-être au collège...
Mais la cause des noeuds, elle est très antérieure.
Quand on a fabriqué une ficelle tellement mal ficelée, pleine d'aspérités, de raccrochages, de petits bouts qui se détricotent, et qu'on l'a laissée complètement embrouillée pendant cinq ans dans le fond d'une boîte en se contentant de farfouiller dans ce tas de ficelle de temps en temps : une petite évaluation GS/CP qui ne veut rien dire (il faut vraiment que je l'apporte à la maison et que je vous en copie des extraits, ça vaut largement les extraits cités par A. M. Valette), une évaluation CE1 avec Partie A, facile, et Partie B, encore plus simple pour essayer de récupérer le maximum de « non -lecteurs » qui n'auront pas à bénéficier de PPRE (ne parlons pas de redoublement du CP, ils sont déjà passés au CE1, ça les traumatiserait et ça traumatiserait encore plus leurs parents qui ont lu ou entendu quelque part que les statistiques prouvaient que les enfants qui avaient redoublé le CP avaient un moins bon pronostic de réussite que les autres et que, donc, il était très dangereux de faire redoubler le CP – ça s'appelle comment déjà en philo ce genre de raisonnement à l'envers ?) et enfin une évaluation CE2, simplifiée chaque année afin de prouver que le niveau monte, où tous les textes (lecture, consignes) ou presque (seul le dernier paragraphe d'un texte est en lecture autonome et débouche sur une seule question de compréhension) sont préalablement lus à voix haute par l'enseignant pour éviter de traumatiser les « faibles lecteurs », quand cette ficelle, à l'issue de ses cinq ans de stockage dans des conditions dont le moins que l'on puisse dire, c'est qu'elles ne sont certainement pas conformes aux normes HACCP (Haute Attention Certifiée Conforme aux Progrès), est envoyée dans les collèges par une commission qui n'attend même pas la procédure d'appel des parents pour refuser le redoublement, il ne faut pas s'attendre à ce qu'elle fasse autre chose que des nœuds.
Si l'on voulait vraiment résoudre l'échec scolaire, m'est avis qu'on s'y prendrait autrement. Et je suis sûre qu'il y des tas de gens (Jean ?) qui ont des tas d'idées pour y arriver facilement... Quelques pistes pour un gouvernement de gauche qui aurait peut-être la chance, au regard de sa couleur politique, de ne pas se faire traiter de fasciste :
- Quelques communications télévisées sur le développement du nourrisson, du bébé, du petit enfant qui y perdrait son statut de personne pensante, mais qui y gagnerait l'attention, les soins, la sécurité dont il a besoin pour se développer harmonieusement (savez-vous que nos élèves de maternelle arrivent le matin à l'école soit avec une à deux heures de télé dans le cerveau, soit encore tout chauds de leur lit sans même un biberon de lait dans le ventre, que quelques uns sont nourris aux biscuits soufflés d'apéritif parce que ça au moins, ils le mangent sans rechigner, que certaines jeunes mamans ne donnent pas la main à leur bambin de trois ans et le laissent filer devant elles et traverser la rue seul ?). Delarue et Super Nanny, au boulot !
- Une ou deux conférences pédagogiques obligatoires (par an, aussi longtemps qu'il sera nécessaire) pour toutes les instits (pardon, PE) de maternelle où ce développement du tout-petit serait repris et commenté, où des pistes de travail seraient clairement exposées, où l'on pourrait diffuser des vidéos montrant aux maîtresses comment on accueille, parle, communique, intéresse lorsque l'on a affaire à des moins de cinq ans tout-venant (cette année, notre petit D, 2 ans 1 jour à son premier jour d'école, est régulièrement hélé par sa maîtresse d'un bout à l'autre de la cour, de la classe, du couloir, de la salle de motricité, et celle-ci ne comprend pas pourquoi il ne répond pas à ses sollicitations, son hypothèse la plus plausible est que, son papa étant africain et sa maman maghrébine, cela doit venir du « milieu ». Alors elle le « colle à l'ATSEM » et il vaque librement à la suite de celle-ci dans les locaux scolaires... Et elle a le culot de dire qu'elle n'est pas raciste !).
- La suppression des évaluations GS/CP dans leur forme actuelle et une réflexion approfondie sur le rôle et les missions de la grande section en matière de « découverte de la langue écrite et des rudiments du calcul » (voir le post d'A. M. Valette). Là, c'est sûr, il y a des tas de gens qui peuvent les aider à teinter cette réflexion de bon sens.
- Une mention obligatoire de la méthode de lecture employée au CP (ah la la, là, ça va vraiment être très difficile de ne pas se faire traiter de fasciste) pour les évaluations de CE1 décalées en fin d'année de CP avec statistiques nationales (anonymes bien sûr, pas de classement des établissements scolaires ou des instits de CP). On pourrait alors peut-être « engager la réflexion » des enseignants sur les méthodes « qui marchent » et les préparer à un changement d'opinion sur le redoublement du CP...
- Des programmes réalistes et progressifs rédigés par année scolaire pour l'ensemble de l'école élémentaire (plus de « pas de conjugaison jusqu'à la fin du CE1 puis une seule leçon d'Observation Réfléchie de la Langue au CE2 portant sur le présent des verbes des 1° et 2° groupes et des verbes être, avoir, aller, faire, dire, prendre, vouloir, pouvoir, venir... » qui oblige l'enseignant à ne rien exiger d'eux, même pas la consultation autonome de la table de conjugaison, puisqu'il sait avant même d'avoir donner les exercices que les plus faibles sont immanquablement incapables de synthétiser cela tout seuls.)
- Et enfin, pourquoi pas, un examen d'entrée en 6° portant sur les fondamentaux avec, si l'on ne veut toujours pas donner une année de plus à ceux qui en ont besoin (c'est vrai que 8000 €, soit presque deux jours de « frais de bouche » à la Mairie de Paris, ça fait réfléchir), la création dans chaque collège qui en ont besoin de 6° lentes à très faibles effectifs où les enfants en grande difficulté scolaire pourraient recevoir l'attention et le soutien dont ils ont besoin (mais il ne faudrait pas que les professeurs qui prennent ces classes en charge les « collent à l'ATSEM » sous prétexte qu'ils ne sont pas conformes à leurs « représentations mentales initiales » du gamin de 11 ans rentrant au collège...).
A la relecture, je vois un défaut fondamental à ces quelques petites idées : on ne pourra tirer de conclusions que dans une dizaine d'années minimum, soit deux mandatures, alors à tout prendre, autant continuer à casser le thermomètre, ça au moins, c'est rapide, pas cher et après tout, après nous le déluge.
Ecrit par : catmano | 12 novembre 2006
Excusez-moi, Estil, mais êtes-vous réellement sérieux avec votre 'socle' ? J'ai suffisamment fréquenté les enfants de 4 ans dans ma carrière (eh, oui, Patrick, une instit qui vous a salué lors de votre arrivée dans ce blog) pour avoir eu le temps de me rendre compte qu'à part les 3 à 4 % d'enfants dits précoces (je ne suis pas sûre des chiffres), même avec la meilleure volonté du monde et des méthodes absolument 'béton', un enfant de 4 ans n'a pas la maturité intellectuelle, psychologique, motrice et affective pour être capable d'aàpprendre à lire.
A 5 ans, si je me base sur mes souvenirs d'institutrice de Grande Section, Cours Préparatoire et Cours Elémentaire 1° année, ils sont environ de 25 % à 55 % à maîtriser le déchiffrage quand on ne leur présente pas cet apprentissage comme obligatoire, donc il est possible que l'on puisse l'obtenir de tous...
Mais 4 ans, c'est de 48 mois à 60 mois après la naissance, or l'enfant d'humain naît avant terme pour des raisons de circonférence de la tête si mes souvenirs de Biologie sont bons. Ce n'est pas parce que le poulain tient debout quelques heures après sa naissance qu'on le harnache et qu'on commence le dressage. Laissons du temps au temps, redonnons aux enseignants de maternelle une formation correcte sur le développement du nourrisson et du jeune enfant, revenons à des programmes cohérents avec ce développement et nous aurons à nouveau des élèves qui entrent à 6 ans à l'école élémentaire en sachant se tenir correctement en société, fournir un effort, concentrer leur attention, tenir un crayon pour écrire, employer un vocabulaire riche, comprendre une histoire lue par l'adulte, s'intéressant au fonctionnement de leur langue orale et écrit et au monde qui les entoure.
Nous pourrons alors commencer votre 'socle' à un rythme sans doute moins rapide que celui que vous proposez, toujours cette fichue maturation du système nerveux (l'enfant n'est pas un adulte en miniature) , maturation qui peut, toujours si mes souvenirs sont bons, être accélérée par les exercices corporels et la pratique des arts : musique, dessin, peinture, compositions en volume ou toute pratique permettant à l'être humain de développer les cinq sens dont la nature l'a doté.
PS : Je profite de cet envoi pour signaler que j'avais posé une question d'ordre grammatical sur 'Tous les parents tous les enfants' et qu'elle est restée sans réponse. Les instits veulent bien intervenir sur ce fil mais de temps en temps ils (enfin moi) se sentent un peu mis de côté...
Ecrit par : catmano | 29 novembre 2006
Pour information, avec une méthode phonémique pure (Borel Maisonny), nous en sommes actuellement à :
Sur 9 élèves de CP
- 6 élèves capables de tout déchiffrer et de relire la phrase entière à la vitesse normale ;
- 1 élève encore un peu lent, ayant tendance à inventer au hasard la fin des mots, auquel je dois répéter souvent : 'Lis les lettres...' (je sais, ce n'est pas bien) ;
- 2 élèves qui ont besoin qu'on les aide à déchiffrer le mot s'il contient un 'son' pas encore étudié dans le manuel ;
et sur les 7 GS :
- 5 commencent à essayer à déchiffrer les mots de 1, 2, 3 syllabes du moment où ils ne contiennent pas de graphèmes de deux ou trois lettres (ou, oi, on, etc.)
- 2 reconnaissent les lettres individuellement et savent 'quel bruit' elles font...
Le milieu d'origine est assez simple : 2 parents ayant fait des études bac + quelque chose, les autres ont un niveau BEP et surtout CAP ou rien, dans l'une des familles, un des parents est illettré.
Ecrit par : catmano | 07 décembre 2006
Toto, le Boscher Maths, je le connais, très bien à la maison en soutien mais pas suffisant en classe.
Pour le moment, je me contente de Picbille. J'ai une piste pour un travail d'un type de SLECC à partir d'un livre de CP d'avant la réforme de 1972 (celle des maths modernes), mais pour accéder à leurs documents, c'est très fermé, il faut avoir des parrains, si j'ai bien compris, alors j'ai abandonné, je me fais mon petit SLECC à moi dans mon coin. Quand on a raisonné pendant 35 ans selon l'adage 'Ni Dieu, ni Maître', on ne va quand même pas se faire parrainer pour rentrer dans quelque association que ce soit.
La bataille urgente, c'est la formation des maîtres (initiale et continue) de façon à ce que les enseignants de maternelle et d'élémentaire redeviennent des pros de la transmission des savoirs, au lieu d'être des pros de la fermeture d'esprit...
Ecrit par : catmano | 09 décembre 2006
Freinet utilisait une méthode globale, il est vrai mais utilisait l'imprimerie dès l'école maternelle (GS), donc les enfants travaillaient avec des lettres qu'ils manipulaient eux-mêmes sur des textes qui venaient d'un vécu commun corrigé ou aiguillé par l'enseignant. Donc, rien à voir avec certaines méthodes actuelles plus inspirées de Foucambert et de Charmeux que de Freinet.
Et puis, comme vous le dites, Freinet, c'était Freinet, et ça, ce n'est pas donné à tout le monde.
Ecrit par : catmano | 10 décembre 2006
« Quant à savoir quelle est la meilleure méthode de lecture, à quel moment on apprendra les règles d'accord du participe avec le COD antéposé, et si on peut ou non commencer la multiplication et la division au CP, cela doit rester de l'initiative de l'enseignant, le seul qui, sur le terrain, face à des élèves individualisés, sait quelles sont les possibilités et les facilités - ou les difficultés - du groupe et de chacun. La liberté pédagogique, ce doit être la possibilité d'aller plus vite ou plus lentement que les programmes - ou différemment. »
A mon humble avis, terrain glissant pour certains des enseignants actuellement en fonction. Bien sûr, il y a les consciencieux, ceux qui pensent que si c'est écrit là, dans le manuel de lecture de CP ou le livre de grammaire de CM2, c'est parce que tous les élèves de CP ou de CM2 doivent et peuvent le faire et que c'est à eux, les enseignants, de mettre tout ce qu'ils peuvent en œuvre pour que chacun des élèves qui leur sont confiés y arrivent, intelligemment ou mécaniquement.
Et puis, il y a les autres. Les « feignants », bien sûr ça existe, et puis les convaincus de l'élève au centre et ceux qui ne réfléchissent plus depuis leur sortie de l'Ecole Normale ou de l'IUFM.
Passons sur les « feignants », de toute façon, on n'y fera rien et puis, ils ne sont pas si nombreux que ça...
Mais les autres, tous ceux que je côtoie chaque jour ou de temps en temps, ceux qui ne voient toujours pas où est le problème, ceux qui radotent constamment « Mais ça, ponctuellement, on le fait dans nos classes. » ou « Tu sais, on ne peut pas demander à tous la même chose, Machin, ses parents, ils ne sont pas français, ils ne peuvent pas lui faire faire ses devoirs, et puis, Untel, franchement, il aurait besoin d'un suivi spécialisé, l'école ne peut pas l'aider, quant à Trucmuche, on a eu sa sœur, on sait bien que les pauvres... » ou encore « De toute façon, les programmes sont trop lourds, personne ne les boucle. On sait très bien que les élèves le referont l'année d'après alors, franchement, s'ils n'ont pas compris, ce n'est vraiment pas grave, l'important, c'est de conserver l'envie d'apprendre. En plus, au collège, ils ne refont pas avant la 4°, alors, les pauvres, ça ne sert vraiment à rien de les emmerder avec ça ! »...
Pour ceux-là, il faut des programmes clairs et précis avec des objectifs bien définis, des échéances annuelles, une démolition point par point (et pas politique, j'en ai assez de me faire traiter de fasciste dès que je dis qu'on peut apprendre à un enfant à « tout déchiffrer » en une année de cours préparatoire) du « On apprend à lire toute sa vie » et du « chaque enfant a son rythme et on doit s'y adapter »...
Encore plein de choses à dire mais plus le temps pour aujourd'hui. Meilleurs vœux à tous et bon espoir.
Ecrit par : catmano | 01 janvier 2007
Sujet ourquoi faut-il raconter des histoires ?
simplinsti t Posté le 28-01-2007 à 11:32:41
Quand on raconte une histoire à un tout petit, il est important de se souvenir de deux ou trois petites 'bricoles' :
• qu'à cet âge-là, les enfants adorent qu'on leur serine vingt fois la même histoire, et que cela permet de « fixer des structures propres au langage écrit » ;
• que la lecture magistrale doit être fractionnée, commentée, disséquée et surjouée pour être sûre de capter l'intérêt de tous ;
• que c'est au mutique ou à celui qui 's'endort' dès le premier mot qu'il faut donner la parole, pas au perroquet ;
• que les enfants sont censés apprendre à lire au CP, que Foucambert n'avait pas forcément raison et qu'avec une charrue au mieux avant les bœufs, au pire toute seule au milieu du champ, on laboure beaucoup moins bien qu'avec une méthode sans doute moins créative mais ayant fait ses preuves ;
• que quelqu'un a dit (La Fontaine, je crois) : « Cent fois sur le métier, remettez votre ouvrage... » et aussi « Travaillez, prenez de la peine, c'est le fond qui manque le moins » et un autre « Rome ne s'est pas faite en un jour » et que moi, j'ajouterais « Saupoudrage et jargonnage sont les deux plaies de notre enseignement » ;
• que le livre n'est pas encore rentré dans tous les milieux, que c'est un objet qui s'apprivoise et que, là encore, c'est en partant du plus simple (les imagiers) pour aller vers le plus complexe (les contes traditionnels, les documentaires), sans sauter aucune étape (une image, une phrase par page / une image, un commentaire de deux ou trois phrases par page pour la section de petits ; puis retour aux sources et développement à quelques phrases pour une image puis deux par page en section de moyens ; et enfin un texte long et une image de moins en moins prégnante en grande section) que l'on arrive à former un enfant « écouteur d'écrit » en fin de grande section...
Comme je suis contente de voir que quelques uns parlent du 'pauvre Célestin'...
J'ai essayé de glisser quelques mots sur un fil de discussion consacré au primaire où je disais ainsi qu'un autre instituteur (ou PE, c'est pareil) que les exigences de Freinet en matière d'instruction et de culture du peuple s'étaient diluées au moment où la recherche du bonheur de l'individu s'était mis à primer sur l'intérêt de la collectivité.
Nous nous sommes hélas fait proprement et clairement « envoyés sur les roses ». Nous aurions été manipulés par nos formateurs des années 70-80 et nous nous révélerions encore aujourd'hui incapables de nous sortir de nos vieux schémas constructivistes.
J'ai préféré ne plus intervenir sur cette liste de discussion et choisi de me taire. Le fruit n'était pas mûr. Sans doute préfèrent-ils passer d'un gourou à un autre et n'arrivent-ils pas à piocher de ci de là ce qui leur semble bon pour leurs élèves. Une vingtaine d'années tout-Freinet à la sauce Meirieu, une vingtaine d'années tout pédagogie explicite à la sauce canadienne. Il va finir par y en avoir des bébés jetés avec l'eau du bain dans les canalisations.
Freinet était un « pur », il n'érigeait pas en METHODE ce qu'il constatait au quotidien avec ses petits élèves, ses camarades (puisque camarades il y avait) faisaient comme lui, avançant pas à pas, ne négligeant ni l' « intello de service », ni l'enfant à l' « intelligence plus pratique », ni le petit sauvage descendant pour la première fois de sa ferme isolée de Provence, ni l'enfant d'immigré qui avait franchi à pied les Pyrénées pour fuir la dictature ni, plus tard, les petits Algériens dont les pères étaient venus reconstruire la France d'après-guerre.
Bon, voilà, excusez-moi de m'immiscer dans le débat avec mes petites obsessions, cela fera au moins plaisir à Pierrot, et moi, ça me soulage.
Ecrit par : catmano | 24 janvier 2007
La première violence faite aux élèves, c'est de mettre en face d'eux des enseignants qui n'ont pas les savoirs nécessaires à leur éducation.
Commençons par les élèves de maternelle, les tout-petits qui arrivent pour la première fois à l'école et qui se retrouvent en face d'une maîtresse (c'est quand même la plupart du temps une femme) qui n'a qu'une très vague idée de ce qu'elle est en droit d'attendre ou d'exiger d'eux.
Dans certaines classes, le petit nouveau n'est même pas accueilli. Il va devoir comprendre seul qu'il est censé suivre le troupeau, personne ne jugeant bon de l'aider à conscientiser que le bruit de la sonnette ou des mains frappées veut dire : « Coucou, c'est l'heure, t
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le : 11/07/2008 11:27
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toto
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'ou bien plus actif :
'Poser l'outil de cotation, cliquer sur le centre du cercle esquisse et garder cliqué. Sans lâcher le clic bouger la souris. Observer que l'esquisse se déplace (le curseur est forme de double croix). Lorsqu'on passe sur une arête perçage à fond plat, le curseur devient une ampoule orange, lorsqu'on passe sur son centre, le curseur devient un carré orange. SolidWorks a reconnu des positions géométriques particulières !'
Z'ont pas compris kasky faut faire m'sio.
Rappel : ils ont tout leur temps et le droit de s'aider entre eux.
Ecrit par : Zorglub | 20 septembre 2007 '
Zorglub, je ne vois qu'une solution, peut-être ingérable, je ne connais pas du tout la configuration de la salle où vous travaillez.
Commencez, si c'est possible, par faire lire à haute voix à un élève, la première phrase : 'Poser l'outil de cotation, cliquer sur le centre du cercle esquisse et garder cliqué.', faites-leur trouver combien ils ont d'actions différentes à exécuter dans cette première phrase, faites-les leur relire une à une, demandez des explications sur chacune des actions, faites ensuite exécuter ces trois actions 'pour de faux' (parce que continuer à lire en gardant cliqué, ce n'est pas commode).
Continuez ainsi phrase par phrase, à voix haute d'abord, deux ou trois fois s'il le faut pour chaque phrase.
Arrêtez-vous au besoin pour faire lire au tableau une série de mots contenant tel ou tel son qui ne semble pas acquis par un ou deux élèves (ou plus, si j'ai bien compris).
Faites des retours en arrière fréquents (par exemple, à la fin de la troisième phrase, demandez de récapituler toutes les actions qui auront été faites à ce moment-là). N'hésitez pas à faire relire silencieusement (au mieux) ou à voix haute (au pire) pour qu'ils prennent l'habitude de vérifier systématiquement par la lecture si leur mémoire est fidèle.
C'est ce que je fais avec mes CP en fin d'année et mes CE1 systématiquement en début d'année puis à chaque fois que j'ai droit à un 'J'ai pas compris c'qu'y faut faire...'
Au bout de quelques séances de décryptage mot à mot, bien longues, bien casse-pied, dès que je commence ma phrase : 'Bon, eh bien, tu vas nous relire ça petit bout par petit bout.', le gamin, pas fou, me dit : 'Non, non, mais ça va, je sais, je sais !'.
Ecrit par : catmano | 20 septembre 2007
Merci toto pour le lien, explication de texte :
'On ne le répétera jamais assez, sans une étroite collaboration entre enseignants et parents, les apprentissages ne se font pas aisément pour tous. Enseignants et parents sont parties complémentaires du système éducatif,...'
Chers parents d'enfants de 5 ou 6 ans (et même 7, finalement) dont les enfants ont pour enseignant un ou une charmeusophile convaincu(e).
Collaborez, au sens le plus strict du terme. C'est à dire, grand sourire à la maîtresse, 'Je comprends, oui, oui...' appuyés et scout, toujours prêt à la moindre demande (étiquettes de fromages, publicités de supermarché, boîtes diverses et variées pour ranger les petites étiquettes et tout et tout).
Parallèlement à cela, achetez 'Léo et Léa', 'Sami et Julie', 'Bien lire et aimer lire' et un cahier type 'Boscher écriture' pour VOUS. Rangez-le hors d'accès du petit (à cet âge-là, ils ne sont pas très doués pour tenir leur langue) et un magnifique alphabet en bois ou en plastique (minuscules script ou cursive, pas de majuscules pour le moment) ainsi qu'un cahier à lignes soit double interligne soit seyes agrandi (que vous trouverez peut-être en papeterie).
Et le soir, à la veillée, le mercredi ou le week end, jouez 'aux lettres' avec le petit. Vous compulsez discrètement le manuel que vous avez acheté et vous faites étudier une à une les pages du manuel avec l'alphabet plastique.
La collaboration sera efficace, petit bonhomme (ou petite bonne femme) n'aura pas l'impression de 'faire la lecture autrement' puisque pour lui (elle), ce sera un jeu avec papa et maman, et du coup, ne risquera pas de vendre la mèche et d'anéantir la fructueuse collaboration de ses parents et de la maîtresse et d'un autre côté, il est quand même fort probable qu'il apprendra à lire 'à l'endroit'.
D'ici Noël, il aura suffisamment avancé pour être capable de déchiffrer avec vous ses petits livres personnels et ce que fera l'enseignant en classe lui sera enfin bénéfique.
Ecrit par : catmano | 26 septembre 2007
En maternelle :
Ne pas confondre:
- ' activités structurées' et 'activisme débridé'
- 'Activités structurées' et 'activités planifiées'(pour remplir le livret de compétences). » Thierry Vénot
Exactement, ce qui pèche le plus chez nos collègues de maternelle de la Petite à la Grande Section, c'est exactement cela. Cela arrive aussi hélas plus souvent que nécessaire dans les classes élémentaires, d'ailleurs.
- « activités structurées » et « activisme débridé » :
J'ai assisté très récemment (j'avais un mot à dire à l'EVS) à une séance de motricité en PS/MS, tendance expression corporelle. Un enfant était assis sur le banc (il n'avait pas envie de participer) et tous les autres hurlaient en tournant en rond sur la musique (plutôt en phase avec le rythme pour la plupart, je dois l'avouer).
A la fin de l'extrait musical, la maîtresse les a rassemblés autour d'elle, non pas pour commenter leurs prestations, ni leur faire réécouter l'extrait une deuxième fois, non, pour leur en proposer un autre qu'ils n'ont pas écouté au préalable et sur lequel ils se sont mis à danser en criant.
Il en est de même pour tous les « projets » de mes collègues ou des collègues que je rencontre sur les forums d'instits de maternelle. L'activité (l'activisme) prime. On « travaille » sur l'album à la mode, sur les enfants du monde ou la semaine du goût ; on programme une myriade d'activités autour de ce thème pendant un nombre déterminé de séances qui n'ont d'autres liens entre elles que ce fichu projet et tout cela, sans avoir déterminé la moindre progressivité dans les activités.
L'objectif de l'enfant devient l'objectif de la maîtresse et vice-versa :
« Cette semaine, nous allons faire des petites bestioles en boules de polystyrène et cure-pipe que nous suspendrons dans la classe par des fils de nylon.
- Ah oui, ce sera joli. Vous allez donc travailler sur les insectes ? J'ai des photos, si vous voulez.
- Non, non, ça, c'est « hors projet », c'est juste un truc d'Arts Visuels que j'ai trouvé dans un magazine pour enfants. Mais c'est très joli.
- Ça ne doit pas être facile pour leurs « gros petits doigts » de percer le polystyrène au bon endroit en de couper tous les cure-pipe à la bonne longueur ?
- Non, mais ça, c'est trop difficile, c'est l'ATSEM qui le fait. Eux, ils colorient juste la boule de la bonne couleur avec les feutres que je leur donne et je les aide à planter et coller les éléments à la bonne place.
- Vous avez trouvé un « truc » pour qu'ils arrivent à faire attention à ne pas se mettre de l'encre plein les mains, les vêtements et la table ? J'en profiterais bien, mes élèves ont encore bien de la peine à travailler proprement.
- Ah non, ça, c'est inévitable. L'important n'est pas là. Tu sais, ils sont vraiment contents de voir leur bestiole pendue au bout du fil, c'est l'essentiel. Si les parents ne sont pas contents à cause des vêtements tachés, ils n'ont qu'à pas leur mettre des vêtements neufs. »
L'acquisition du soin et de la propreté fera peut-être partie d'un autre « projet »... Les enfants colorieront deux ou trois dessins en rouge parce que le bambin dessiné sur la fiche sort de l'école couvert de peinture, que la classe représentée est jonchée de papiers ou que la salle de propreté ressemble à Tchernobyl et deux ou trois autres en vert pour signifier que cette belle salle de classe, ces enfants rutilants de propreté et cette salle d'eau digne du catalogue IKEA sont les modèles que l'on doit admirer (« Suivre ? Non, ça, ça viendra tout seul, plus tard ! »).
Évidemment, elles sont tellement occupées par ces beaux projets que tout le reste passe à la trappe : les attitudes, la motricité large ou fine, la concentration, le passage à l'abstraction. Pas le temps, pas vendeur au niveau des parents puisque les enfants ne rapportent rien de visible à la maison.
Ils arrivent donc en GS sans avoir aucune conscience de ce qu'ils savent, de ce qu'ils ne savent pas, de ce qu'ils sont censés apprendre et même du fait qu'ils peuvent apprendre quelque chose puisque la maîtresse n'en a aucune conscience elle-même, puisqu'elle programme chacune de ses activités au coup par coup sans en chercher jamais les tenants et les aboutissants pédagogiques...
- Activités « structurées » et activités « planifiées » :
Et tout ça, il faut le faire coller avec le livret de compétences ! Pas commode, hein ? Mais si, mais si, c'est très simple ! Il y a les petites fiches.
Périodiquement, on fouine dans les fichiers photocopiables, les magazines spécialisés, les ordinateurs des collègues du forum pour trouver LA fiche qui permettra d'évaluer les bambins. Un petit tirage A4, en autant d'exemplaires que l'on a d'élèves et le tour est joué. Lundi 1° octobre 2007, Tartempion a 8 réussites et 2 échecs pour le collage de la gommette rouge sur la table et de la gommette verte sous le banc. Compétence validée ! On n'en parle plus, une bonne chose de faite. Duschmoll, en revanche, n'a pas su entourer l'initiale du prénom de ses petits camarades. Non acquis ! Compétence à réévaluer à la période suivante. Vous croyez que « Maîkress » va chercher des activités ou des exercices supplémentaires pour Duschmoll ? Que nenni, il a ses pattes de bestioles à coller, l'ATSEM en a coupé six, il va les mettre dans les six trous et puis baste. On ne peut pas demander à tout le monde d'avancer au même rythme, il investit pour le moment d'autres compétences, on n'est pas en élémentaire, et puis, si vous connaissiez le milieu familial de Duschmoll, vous comprendriez bien qu'en fait, l'école ne peut pas grand-chose.
J'en ai même lu une qui a trouvé LE truc imparable. Chaque semaine est consacrée à quelques compétences de l'un des cinq « domaines » du cycle des apprentissages premiers. On fait une semaine « Vivre ensemble », une semaine « Le langage au cœur des apprentissages », une autre « Agir et s'exprimer avec son corps », puis une « Découvrir le monde » pour finir par une « Sensibilité, imagination, création » ; à la fin de la semaine, on évalue et on coche les petites cases. Et c'est reparti pour cinq semaines. J'avoue que je n'ai pas bien compris, ni l'intérêt, ni la façon de procéder. Je dois manquer de souplesse d'esprit. Il faut dire que j'ai des circonstances atténuantes, j'ai eu deux enfants et je les ai vu grandir. Il ne m'a pas semblé qu'ils validaient leurs compétences à date fixe après une semaine d'entraînement intensif. Ces deux gosses devaient être mal calibrés ainsi que tous ceux que j'ai vu grandir autour de moi. Je n'ai pas dû rencontrer les gamins ad hoc.
Ecrit par : catmano | 29 septembre 2007
Mais je crois que le par cœur indispensable au départ, ne peut remplacer la mise en place de « mécanismes-réflexes »
Ecrit par : Ponocratès | 21 octobre 2007 .
Ce qu'une de mes élèves de CE1 a traduit récemment par : 'D'abord, on apprend la règle (c'étaient les pluriels en 's') par coeur, mais après ce qui est difficile, c'est qu'elle redescende dans le stylo. Quand on y arrive, ça y est, on sait.'
Catmano
Séance « divan ».
Aujourd'hui, tout va bien. On ne peut mieux. Je sais, c'est égoïste, mais c'est comme ça.
D'abord, parce que j'ai bouclé ma deuxième animation pédagogique de l'année scolaire. Toc, et de deux de faites, plus que deux.
Ensuite, parce que cette animation était consacrée à l'entrée dans l'écrit en GS et que je n'y ai pas entendu que des bêtises. C'est une grande avancée par rapport à ce que l'on nous proposait il y a encore deux ou trois ans. La charmante dame nous a parlé de «conscience phonémique » (GS, moi je dirais MS/GS), d'« âge alphabétique » (GS/CP) puis « orthographique » (fin de CP à 3°).
Elle a souligné le fait que les chercheurs ont découvert qu'un enfant ayant conscience du phonème avant son entrée au CP avait de plus fortes chances d'apprendre à lire rapidement (elle a parlé de Noël) que celui qui n'aurait intégré que l'« image des mots ».
Passons rapidement sur la suite de la conférence, j'aurais peur de sortir de mon rôle d'instit' à fifiches en racontant comment la dame cherchait à booster la croissance économique et à rendre rentable le mammouth en vendant sa méthode à deux cents enseignants qui disposent chaque année d'un budget communal qu'il serait bon de voir se développer afin de donner aux actionnaires du CAC 40 la juste rétribution de leurs efforts.
Et enfin, ce bien-être, n'ayons pas peur des mots, vient d'une rencontre. Pas sentimentale, tant pis pour le divan. Professionnelle. Que peut-on attendre d'autre d'une PE obsédée par ses petites progressions à la con ? Figurez-vous qu'il y a une autre instit à tendance « instructionniste » à moins de cinquante kilomètres de chez moi. Autant dire ma voisine ! N'est-ce pas merveilleux cela ?
Nous sommes au moins deux ! Au moins deux à penser que l'on peut faire autre chose que La Main à la Pâte en sciences, au moins deux à avoir vérifié que les enfants sont aussi épanouis, si ce n'est plus, dans nos classes que ceux qui adoptent une attitude de chercheurs en lecture, mathématiques, histoire, géographie, sciences et même EPS, musique et arts visuels.
Et à deux, comme on se sent plus forts ! Nous avons même réussi à entreprendre certains collègues à la pause, à leur faire passer ce que nous croyons, à leur suggérer de lire « A bonne école » ou « Et vos enfants ne sauront pas lire ni compter ». Nous avons dit et répété que ces ouvrages n'avaient rien de « rétrogrades », qu'ils avaient été écrits par des gens qui voulaient donner leurs chances à tous, quels que soient leurs origines et leurs milieux sociaux.
Nous nous sommes quittées après la pause, bien décidées à nous revoir pour en discuter. Nous avons à parler de tant de choses encore.
Moi, ce dont j'ai le plus envie de lui parler, ce sont ce que nos programmes nous ont fait appeler successivement les activités d'éveil, puis la découverte du monde (histoire, géographie et sciences).
Cela fait trois ans maintenant que je ne travaille plus en séquences ces matières, que je n'essaie plus de faire tirer du sens de documents donnés sans aucun prérequis ni de faire découvrir et créer un protocole d'expérience à des bambins de cinq ans. Cela fait trois ans que j'essaie de redécouvrir les programmes et méthodes que nos instituteurs employaient dans les années 60.
Je commence à avoir bien déblayé le terrain, toute seule, dans mon coin. Mes élèves et leurs parents sont ravis. Je n'ai plus à pousser, tirer ces pauvres gosses pour leur faire découvrir seuls que la Terre est ronde et qu'elle tourne autour du Soleil, que certains animaux sont ovipares et d'autres vivipares. Je n'ai plus à attendre qu'ils acquièrent la notion de temps pour leur parler de leurs ancêtres et de l'Histoire de leur pays, et, bizarrement, cela leur permet d'acquérir cette notion de temps.
J'ai déjà essayé d'en parler sur ce blog, mais ce n'était pas assez clair dans ma tête, et puis, ça restait très « instit' à fifiches », j'avais peur d'ennuyer tout le monde. Alors, maintenant que nous sommes deux, nous allons pouvoir en parler ensemble sans ennuyer personne.
Ma collègue m'a dit qu'elle lisait de temps en temps ce blog, qu'elle communiquait parfois avec JPB. J'en profite donc pour dire à l'une merci pour cette rencontre et à l'autre que je suis toute disposée à lui communiquer mes « recherches » sur la Découverte du Monde en cycle 2, si toutefois cela peut lui rendre service.
Ecrit par : catmano | 24 octobre 2007
A lire aussi, absolument...
B-A, ba et apprentissage de la langue :
« Parce que c'est ainsi que la langue et l'esprit se structurent, et les neuro-sciences ‘aujourd'hui confirment les intuitions des linguistes d'hier : la b-a-ba seul abolit Babel, parce que savoir sa langue, c'est, potentiellement en connaître tant d'autres ! » JPB
Le premier reproche que l'on adresse aux méthodes de ce type, c'est justement de ne proposer aux élèves de CP un vocabulaire indigent dans des phrases stupides.
Il est vrai que « un rat a vu un chat : il file » (Borel Maisonny page 41) n'est pas un monument de la littérature classique, ni même contemporaine, et qu'on peut se demander quel intérêt cela peut avoir pour un enfant de six ans de quelque milieu qu'il soit.
Et pourtant, je fais lire cette phrase chaque année, depuis treize ans maintenant, et l'exploitation littéraire que nous en faisons met en place tout un cheminement qui sera exploité toute l'année et même l'année suivante. Je suppose que ma collègue puis les professeurs de collège et de lycée continueront dans le même sens.
Lorsque l'élève finit de déchiffrer les quatre lignes du manuel, je demande, l'air étonné : « Ah bon, et pourquoi fait-il ça ? ». Les bonnes années, tous les doigts se lèvent et je dois, une fois de plus, combattre les cris d'oisillons de ceux qui ont de la peine à retenir leur réponse.
Les mauvaises années, lorsque j'accueille les petits « déjà démolis », « bébés lunes » et autres « poupouce-canapé », je suis obligée de reformuler : « Le rat, pourquoi file-t-il ? » en insistant même parfois sur un enfant à qui je dois faire relire la phrase et expliquer qui est ce « il » qui file. Et là, son regard s'éveille, il sourit largement (en CP, on rigole beaucoup, contrairement à ce que croient les esprits chagrins) : « Ah oui, il a peur que le chat le mange alors il se sauve. » Parfois j'ai droit à « il se tire » ou « il se casse », on apprend à parler par imprégnation, n'est-ce pas ? Alors j'en remets un petite couche : « Oui, il file, il se sauve, il fuit, il s'enfuit. »
Et nous continuons la lecture, « Il a ramassé la vis. », et pourquoi donc ? Il l'avait fait tomber, il l'a trouvée sur la route, il l'a trouvé par terre dans le couloir, il en avait besoin, elle aurait pu faire crever une voiture, un vélo, une moto, un camion, un car, se planter dans une chaussure, un pied, la patte du chien, du chat (« Au secours, arrêtez-les ! », pense la maîtresse qui voit les aiguilles tourner et se rappelle que l'année prochaine, elle devra les laisser parler encore un peu moins si elle veut arriver à boucler sa semaine avec deux heures de moins). « Marie a lâché sa rame. », et alors ? Elle ne peut plus ramer, elle sera obligée d'appeler du secours ou de rentrer à la nage, sa barque va dériver...
Petit à petit, les petites phrases stupides du manuel de lecture apprennent à l'enfant à comprendre ce qu'il lit, à poser des questions sur le sens d'un mot. Le manuel a ainsi apporté pendant les deux mois qui viennent de s'écouler les mots « jars », « navire », « mule », « lilas », « tapote », « ôte », « roc », « cor », « cosse », « tarde » qu'aucun de mes huit élèves de CP ne connaissait.
Lorsque nous arrivons au début du troisième trimestre, nous abandonnons ce premier tome et les élèves accèdent alors à la lecture que nos instituteurs appelaient courante.
Les contes et les récits se succèdent au rythme d'un conte entier, ou d'un épisode sur deux ou trois, par jour. Et les élèves apprennent à approfondir leur lecture, à se remémorer les épisodes précédents, à formuler des hypothèses pour la suite, à découvrir les types de personnages et leurs caractéristiques ; bien sûr ça reste succinct, une fois sortis du renard, du tigre ou du chacal rusés, du lion et de l'aigle forts et généreux, du loup ou du chameau stupides ou du chien servile, il n'y aura pas grand-chose. Mais on aura quand même déjà découvert le Roman de Renart, les Contes des Mille et Une Nuits, les Fables de La Fontaine – si vous en connaissez d'autres que Le Corbeau et le Renard, La Cigale et la Fourmi, La Grenouille qui voulait se faire aussi grosse que le Bœuf, exploitables en CP- CE1, faites-moi signe, je sèche un peu.
Au CE1, cette année, je continue le même type de travail. J'ai abandonné les cinq œuvres de la littérature de jeunesse exploitées chacune d'entre elles pendant une période de l'année scolaire sur toutes les coutures.
Finies les pages du manuel aux exercices tirés par les cheveux pour se trouver reliés au thème du moment, les transformations de phrases selon un modèle pris dans le texte, sous prétexte d'ORL, auxquelles personne, même les meilleurs élèves, ne comprenait rien, l'écriture de BD, d'affiches, de recettes, d'épisodes du conte truffés de fautes d'orthographe, parce que ce n'est pas en un quelques mois de lecture que l'on peut acquérir l'orthographe du français, même si la maîtresse travaille assidûment la grammaire, la conjugaison et l'écriture des mots courants.
A la place de tout cela, un texte d'une page et demie à deux pages, écrit petit en plus, en lecture à haute voix (on dit « lecture oralisée », sur mon forum d'instits), sans préparation préalable, contrairement à ce qui est proposé par les instructions officielles pour les élèves jusqu'au CM2, afin que tous les petits « faibles » lecteurs puissent dire le texte qu'ils ne savent pas déchiffrer, et le même travail d'explication, de compréhension après chaque paragraphe., tous les jours. Depuis le début de l'année, ils ont déjà lu treize contes complets et presque autant de pages de littérature que ce qu'ont lu leurs camarades de l'an dernier en une année scolaire (cinq chapitres de deux pages de cinq romans pour enfants).
Les textes sont indifféremment au présent ou au passé. Ils lisent maintenant sans difficulté des verbes au passé simple qui posent encore des problèmes à leurs camarades de CE2 ou de CM1 pour lesquels je n'avais pas encore « viré ma cuti » et qui n'avaient accès à ce temps que par les lectures magistrales - on dit « lecture offerte », sur mon forum d'instits, je me suis fait drôlement secouer lorsque j'ai parlé de lecture « magistrale » !
Je continue bien sûr quand même ces lectures magistrales, le soir, avant la sortie. Le temps scolaire doit rester utile et comme, de toute façon, après cinq heures trente de classe menée tambour battant, les pouces des plus jeunes retrouvent leur route vers la bouche et que même les plus âgés commencent à ne plus savoir ce que nous avons fait dans la journée, il serait complètement improductif d'essayer de mener un quelconque exercice de soutien, même avec les meilleurs.
Pour l'instant, les livres sont simples et le Père Castor me rend bien des services : les petites GS n'ont eu accès en maternelle qu'aux cinq albums surexploités, jusqu'à écoeurement, par l'une des deux collègues et aux lectures on ne peut plus cursives de l'autre qui faisait défiler page après page, pendant un quart d'heure, sans explications ni commentaires, l'album entier qui ne ressortirait plus jamais de la bibliothèque (pour T. Venot : cette collègue était à cette fameuse animation et a au moins entendu cela : « Lorsqu'on lit un album à des petits, on ne change pas de page tant que tout le vocabulaire n'a pas été compris et réemployé par tous les élèves de la classe. »).
Plus tard dans l'année scolaire, je leur lirai des Contes de Perrault ou des frères Grimm, Pinocchio ou les Contes du Chat Perché ou toute autre œuvre qui me reviendra en mémoire (vous pouvez m'aider, si vous voulez) et j'estime que j'aurai joué mon rôle de transmetteur.
Pour les langues étrangères, j'ai opté pour l'imagier. Pour l'instant, ils apprennent des noms, comme lorsqu'ils étaient tout petits et qu'ils ont commencé à parler le français. Je laisse la suite du programme à ma collègue de cycle 3 qui aimerait bien bénéficier de quelques heures de plus pour caser tout le français, toutes les mathématiques, toute l'histoire, toute la géographie, toutes les sciences, tout le sport, toute la musique, tous les arts visuels et tout l'anglais qu'ils ont le désir de savoir et l'énergie pour le faire.
Ecrit par : catmano | 28 octobre 2007
Avertissement : Le texte ci-dessous constitue un très bon exemple de ce que les PE à fifiches peuvent rédiger. Prière de passer à l'intervention suivante, ça risque fort d'être long et ennuyeux pour tous ceux qui ne viennent pas sur ce blog pour entendre parler de mouflets à peine sortis de leurs langes.
De plus, mon emploi du temps d'instit' de primaire ne m'a pas permis de finir mon texte plus tôt et il arrive donc avec deux jours de retard sur les commentaires auxquels il souhaitait répondre.
Donc, je ne sais pas si c'est ma longue période Freinétiste ou quoi, mais je n'ai rien, mais alors absolument rien contre la dictée à l'adulte collective ou individuelle que je pratique assez régulièrement dans ma classe et que je pratiquerais sans doute encore bien plus si j'avais une Petite ou Moyenne Section.
En effet, il me semble que c'est un excellent moyen de « faire entrer dans le monde de l'écrit » un enfant qui ne sait encore ni lire, ni écrire sans lui « pomper l'air » avec d'interminables séquences sur l'album du trimestre et le tri de textes qui ne le concernent en rien.
En premier lieu, parce que, nous le savons tous, le petit enfant est encore incapable de se décentrer et d'observer le monde à travers d'autres lunettes que les siennes. Donc, dans mes classes maternelles, nous commencions toujours le « travail écrit » par un moment de dessin libre (quand il a fallu que je colle des objectifs et des compétences visées là-dessus, je marquais : motricité fine, initiation à l'expression écrite- je sais, c'est nul, mais je n'ai jamais compris ce morcellement de la croissance intellectuelle en petites unités de valeur).
Ensuite, chaque enfant me racontait son dessin et mon travail de secrétaire - traducteur commençait alors ; il s'agissait de transcrire d'abord les « watu » en voitures, les « madam' » en dames, les « changuillé » en sanglier ou cendrier, selon le contexte et le vécu familial de chaque bambin de deux ou trois ans, et de faire répéter patiemment le mot un peu plus correctement.
Pour les plus grands, il fallait les pousser à faire des phrases : « Tu me dis la maison, la voiture, le soleil. C'est bien, mais je vois tout ça. Moi, ce que je veux écrire, c'est ton histoire, ta phrase, ce que tu veux raconter. Dans les livres, ils racontent des histoires, ils ne nous disent pas la princesse, le roi, le loup ; tout ça, nous le voyons sur l'image, alors ils nous racontent ce que font les personnages. C'est ce que je veux que tu me dises et moi, je l'écrirai sur ton dessin. ». Cela prenait généralement une semaine ou deux en fin de Petite Section ou en début de Moyenne Section (cette année, avec mes Grandes Sections, ça a été réglé en deux ou trois dessins).
La troisième phase de cette « discipline » permettait de travailler deux nouveaux approfondissements : la correction du français et la sortie du « Moi, à ma maison, j'ai... ». C'était l'époque de la Grande Section le plus souvent, mais il arrivait que déjà, chez les Moyens, certains enfants en arrivent à ce stade, celui où l'on corrige les « il disa », il « faisa », « il faut qu'il prend » et autres « j'eurai » ; celui où l'on encourage l'enfant à enrichir ses phrases de détails pertinents qui permettraient de se passer du dessin pour comprendre.
Celui où l'enfant ne s'intéresse plus seulement à lui et où il ressent la nécessité de se servir du dessin pour relater des événements, des apprentissages ou pour résumer les contes que la maîtresse a lus. Au besoin celle-ci poussait les moins ouverts d'entre eux vers ces nouvelles pistes.
Une nouvelle organisation prenait alors forme : il était nécessaire de partager le travail entre les différents élèves car aucun dessin ne pouvait permettre de représenter toute la chronologie des événements ; bien sûr, au début de ce stade, nous pouvions nous contenter de la bande dessinée, chaque enfant représentait sur une feuille partagée en trois ou quatre cases le déroulement de l'histoire. Mais bien vite, la complexité ou la longueur du conte ne le permettait plus, il fallait se répartir les tâches.
Ainsi l'écrit commençait à précéder le dessin figuratif : en effet, il nous fallait une base de travail, une mémoire qui permettrait de répartir le travail en autant d'épisodes qu'il y avait d'enfants. La maîtresse jouait toujours son rôle de secrétaire, souvent même les écrits restaient sur ses genoux ou son bureau et c'était elle qui les relisait.
Il arrivait même que le dessin disparaisse, l'écrit produit se suffisant à lui-même : lettres aux parents ou à un petit camarade malade, articles pour la gazette communale ou le journal d'école, liste de matériel à collecter ou à préparer.
Tous ces écrits faisaient l'objet de « leçons » sur ce que l'on peut écrire, ce que l'on peut dire et comment le dire, des leçons de grammaire en quelque sorte, avec leurs révisions fréquentes, leurs règles à apprendre et à réutiliser (un cheval / des chevaux ; nous ... ons ; il / elle). Le vocabulaire s'enrichissait lui aussi : il fallait se débrouiller pour réemployer les mots « rares » du conte que nous voulions raconter ou ceux qui avaient été appris pendant la leçon de choses.
Les bonnes années, en fin de GS, la plupart des enfants étaient suffisamment prêts pour que ces textes, écrits au tableau, soient composés collectivement au point de vue orthographique, au moins au niveau des mots simples et des règles de base (le « s » du pluriel, le « e » du féminin, le « est » du verbe être ou la conjonction de coordination « et », etc.).
Ces exercices ne prenaient jamais plus d'une demi-heure dans la journée, le reste du temps, ils apprenaient à écrire, à compter, à s'orienter, à s'exercer en sport, en musique, en travaux manuels, écoutaient des histoires, en retenaient le vocabulaire, jouaient avec leurs camarades, construisaient et démontaient des jeux, des objets, écoutaient de la musique, observaient des images ou des objets, enfin, tout ce que l'on peut faire lorsque l'on est en classe et que l'on a tout à apprendre.
Actuellement, je reçois en GS des élèves qui ont fréquenté pendant deux ou trois ans une classe maternelle.
Souvent, ils savent à peine dessiner, certains ne savent même pas du tout, ils ont beaucoup de peine à m'écouter et ignorent totalement qu'ils sont aussi censés écouter leurs camarades. Il m'est donc impossible de commencer la dictée à l'adulte au stade où je la débutais lorsque la maternelle savait les faire sortir de leur égocentrisme et exercer leurs capacités d'observation et d'expression graphique et orale.
Je combine donc un résumé des activités citées plus haut avec une imprégnation à la rédaction plus formelle. Cette année, c'est allé assez vite, les enfants sont vifs et volontaires. L'année dernière, le groupe était moins homogène, plus « poupouce-canapé », certains petits garçons avaient déjà conclu que le temps scolaire était une immense mi-temps aride et insipide entre deux moments de récréation et il a vraiment fallu que je déploie des trésors d'imagination, de contrainte et de récompenses pour obtenir des futurs élèves de CP, prêts à sortir de leur « berceau mental » pour enfin profiter des lumières de la Culture.
Dans mes classes, il n'a jamais été question de remplir les petites cases d'un quelconque livret d'évaluation afin de statuer sur la compétence de Pierre ou de Paul à « restaurer la structure syntaxique d'une phrase non grammaticale » ou à « proposer une amélioration de la cohésion du texte (pronominalisation, lien de connexion) ».
Je n'y ai jamais pensé ou alors j'y ai toujours tellement pensé, à chaque nouveau texte, que je considérais qu'il n'y avait rien à évaluer ; sans doute suis-je une très mauvaise « médiatrice » entre l'enfant et les apprentissages et imposé-je un « modèle adulte trop prégnant » !
Lorsqu'un tout petit me dit pour raconter son dessin : « Papa... Changuillé... a fusil... Pan ! », je ne me précipite pas sur son cahier d'évaluation pour cocher la case « non acquis » et je me contente bêtement de prendre mon stylo et d'écrire sur sa feuille sous son dessin en lui disant (trois fois : oral, écriture, relecture) : « Papa a pris son fusil et il a tiré sur le sanglier ! Pan ! », j'en rajoute même une couche dans l'intrusion voulue et calculée au cœur de son processus de construction des savoirs en demandant : « Et alors, l'a-t-il tué ce sanglier ? Est-il mort ? » et j'insiste lourdement pour que l'enfant apprenne qu'après la situation initiale, la force perturbatrice et l'action, on finit forcément par énoncer la force rééquilibrante et la situation finale, non mais !
Ecrit par : catmano | 14 novembre 2007
Sur le fond je peux quand même vous donner mon sentiment de citoyen, le blog de Jean-Paul Brighelli ne donne pas une idée très positive du corps enseignant - hors quelques exceptions comme Catmano - on voit soit des gens fatigués comme vous qui attendent leur retraite –
Ecrit par : iPidiblue et l'activisme brighellien | 30 novembre 2007'
A ma décharge, il est beaucoup plus facile d'être positif quand on est au début de la chaîne. Même si de temps en temps, il m'est donné de hurler intérieurement contre les collègues de maternelle ou les parents qui ont envoyé les élèves que je reçois droit dans le mur, cela ne porte généralement que sur des broutilles que je peux aisément corriger.
En plus, à cet âge-là, ils oublient vite et il suffit généralement de dire : « Vous savez, c'est parce que vous étiez trop petits que la maîtresse vous faisait faire cela, mais maintenant que vous êtes grands (si en plus, je rajoute beaux et forts, ça marche encore mieux), il ne faut plus le faire, vous passeriez pour des bébés. » pour qu'ils fassent tout ce qu'ils peuvent pour rectifier le tir.
C'est ainsi que chaque année, mes deux ou trois petits « cinq ans » qui étaient assez mûrs l'année précédente pour « tirer un léger profit » des exercices de lecture de prénoms doivent chasser de leur esprit que tout mot commençant par C se lit forcément Chloé et que la lettre V en début de mot est un signe indubitable que le mot en question est vendredi.
Je bagarre aussi régulièrement contre tous ceux qui sont persuadés que « le 3 », c'est le majeur de la main gauche et que « le 10 », c'est l'auriculaire de la main droite, que 13 se lit vingt-trois et qu'il est nécessaire d'avoir sous les yeux une file numérique pour savoir écrire ou énoncer le suivant de 25.
Je hurle encore plus fort, toujours dans mon for intérieur, quand je vois que l'énergie et le temps gaspillés pour mettre en place tout ce galimatias de « compétences en cours d'acquisition » ont en revanche compromis
l'acquisition sûre et affirmée de « vraies compétences de maternelle », quand je reçois des élèves qui ne savent pas tenir un crayon ou une paire de ciseaux, ni a fortiori représenter la réalité par un dessin simple, qui bousculent et marchent, au vrai sens du terme, sur leurs camarades sans même s'en rendre compte, qui n'ont pas pris l'habitude de lever le doigt et d'attendre qu'on leur donne la parole, qui n'ont aucune idée du fait que la maîtresse en sait un tout petit peu plus qu'eux dans certains domaines, qu'ils peuvent lui demander de l'aide ou même écouter ce qu'elle dit pour obtenir des lumières sur tel ou tel sujet.
Il m'arrive aussi de pester contre ceux qui m'ont précédée lorsque je reçois dans ma classe, à l'issue du CP ou en cours de CE1, des gamins qui ne savent toujours pas déchiffrer, qui ont bâti des systèmes de tracés loufoques pour recopier lettre à lettre le modèle d'écriture ou l'exercice de grammaire que je leur donne, qui ne savent toujours pas (compétence toujours en cours d'acquisition ?) que l'on n'a plus besoin d'une file numérique pour trouver le nombre précédent ou suivant d'un nombre donné dès lors qu'on vous a expliqué le système de numération décimale, qu'ajouter ou retrancher 1 ou 10, c'est bête comme chou et que, théoriquement, à sept ans et demi, on n'a plus besoin de dégainer ses doigts pour trouver le résultat.
Surtout quand je me rends compte que ce n'est pas pour cela que les acquis qui auraient déjà dû être mis en place en maternelle sont installés. Attention, concentration, transfert des connaissances, méthodologie, compréhension des consignes, « citoyenneté », toutes ces compétences transversales, dont on fait grand cas, ne sont pas plus assurées pour autant.
C'est pourquoi je comprends les collègues de secondaire lorsqu'ils hurlent à la mort devant leur bande d' « ignorants doublés d'incompétents transversaux ». Et je me rends compte à quel point leur tâche est difficile lorsque je la compare à la mienne.
Mes petits nouveaux, ceux qui arrivent en cours de cycle, me donnent toujours plus de fil à retordre que ceux que je reçois au début du cycle des apprentissages fondamentaux car je dois leur faire récupérer leur retard tout en assurant l'ensemble du programme.
C'est ce que constate aussi ma collègue de CE2/CM1/CM2 lorsqu'elle reçoit un élève sachant tout juste ânonner un texte, gribouiller quelques lignes bourrées de fautes et qui a toutes les peines du monde à faire une addition, une soustraction ou une multiplication à un chiffre sans pour autant être plus compétent que nos élèves dans le rangement du classeur, la consultation d'un document sur internet ou la participation à un débat institutionnel.
J'imagine sans peine ce que doit être la tâche de Pendariès avec ses lycéens, toujours aussi persuadés que mes bambins de cinq ans qu'ils savent tout et que ce qu'ils ne savent pas, c'est uniquement parce que ce n'est ni intéressant ni important, qui, au cours de leurs quinze années de cours de méthodologie sur le rangement du classeur, ont toujours été « en cours d'acquisition » à l'évaluation, alors qu'il aurait suffi d'attendre le CM2 ou le collège pour leur expliquer en deux coups de cuiller à pot comment on se sert des intercalaires, de la même façon qu'il suffirait de quelques mois à cheval sur la GS et le CP pour développer les compétences de lecteur si l'on n'avait pas fichu la tête des bambins à l'envers à ce sujet dès leur entrée en maternelle.
Ecrit par : catmano | 30 novembre 2007
ECA, cela veut dire En Cours d'Acquisition.
Je rajouterais à la démonstration de buntovchik, bien mieux placé que moi pour toutes les données techniques, qu'il n'y a rien de mieux pour tous nos petits 'enfants-rois' persuadés de tout savoir avant de n'avoir rien appris que de se retrouver au pied du mur que celui-ci soit d'escalade, un peu enneigé ou carrément très mouillé.
Il y a bien des prétendus 'hyperactifs' et autres 'caïds des bacs à sable' qui, tout à coup, réalisent que la main de la maîtresse et ses conseils lui rendent bien service.
Si cela peut éviter qu'ils tabassent une petite fille de trois ans dans la cour de l'école maternelle ou leur professeur de dessin dans leur futur collège, confrontons-les à d'autres risques que ceux qu'ils prennent par procuration en regardant des dessins animés ou en jouant sur leur console de jeux.
Par ailleurs, je confirme ce que dit Michel Delord, écriture et lecture en même temps, soit actuellement deuxième moitié de l'année de GS, une fois que tous les gestes nécessaires à l'écriture liée sont acquis. Comptage et calcul dès la GS, sur des quantités qu'ils peuvent maîtriser.
Nous avons travaillé sur les partages de 12 pas plus tard que jeudi dernier. Les six GS et les huit CP ont 'su faire', j'ai même eu droit à un 'Fastoche, quand ils sont deux, c'est six pour chacun !' de la plus jeune. C'est la première année où je m'y risque, affaire à suivre lors du CP des plus jeunes en 2008-2009.
Ecrit par : catmano | 09 décembre 2007
Je suis très embêtée... Serais-je une vulgaire 'médiatrice des apprentissages' et non une institutrice comme je le croyais ?
Mes élèves aiment l'école, ils aiment apprendre, ils sont ravis au retour des vacances, ils ne comptent pas les jours avant les prochaines (si, celles de Noël, mais c'est uniquement parce qu'ils n'arrivent pas bien à saisir que le père Noël ne passe pas systématiquement le premier soir de ces vacances-là), ils ne cherchent pas trop à éviter les efforts en copiant sur le voisin, ne regimbent jamais lorsque je leur dis que je décale la récréation pour qu'ils puissent finir, recommencent avec beaucoup d'entrain un exercice loupé après que je leur ai réexpliqué, ils ont tous envie d'avoir des bonnes notes et mettent toute leur énergie à s'y essayer (même mes CP catastrophes de cette année), à midi et à seize heures trente, j'ai toutes les peines du monde à leur faire comprendre que leurs parents les attendent et qu'il faut absolument que nous arrêtions, lorsqu'ils finissent en avance parce que j'avais mal calculé la durée de ma séance, ils me demandent toujours s'ils peuvent commencer la page d'après et râlent si je dis que ce n'est pas possible, lorque je leur explique quelque chose en sciences, en histoire, en géographie, j'en ai toujours deux ou trois, et pas toujours les mêmes, pour m'apporter un document supplémentaire, une feuille, une photo, un caillou, un bout de truc machin chose, un livre qu'il est urgent de lire, de regarder, d'observer parce que cela permettra de mieux comprendre ce dont nous avons parlé, lorsque les CE1 font des fautes de copie et que je leur donne le mot à copier dix fois pour le lendemain, ils le font et me l'apportent dès neuf heures du matin sans que j'aie à le réclamer et j'en oublie certainement.
Je culpabilise énormément, que faire ?
Ecrit par : catmano | 02 janvier 2008
D'où la nécessité de revoir de fond en comble
- la formation des instituteurs (je suis souvent effarée par le manque de connaissances des 'petits jeunes' qui exposent leurs difficultés à 'monter une séquence' sur quelque sujet que ce soit, essentiellement parce qu'ils n'ont aucune idée de ce que les élèves doivent apprendre et qu'ils n'en savent pas beaucoup plus que ceux-ci sur le sujet choisi),
- les 'méthodes' qu'on leur impose (tous ces 'petits jeunes' sont affolés par les 'fiches de prep'' qu'ils devront fournir lors de leur inspection et passent beaucoup plus de temps à les préparer qu'à se documenter pour 'rattraper leur retard' -certains utiliseraient à profit ce temps perdu à faire du BLED à haute dose - ou à se poser des questions sur la façon qu'ils pourraient employer pour faire progresser leurs élèves),
- les programmes de l'école primaire (personne ne se sent à l'aise lorsqu'il doit de lui-même décider ce qui relève de la première, deuxième ou troisième année du cycle d'apprentissage dans lequel il intervient et les écarts sont immenses entre les attentes des uns ou des autres).
Ecrit par : catmano | 03 janvier 2008
Normalement, le samedi, je ne fais pas lire les élèves à voix haute, ils récitent leur poésie, puis je leur lis la suivante, nous l'expliquons, nous la commentons, nous commençons à l'apprendre et enfin, ils la collent et l'illustrent.
Je pense que je vais profiter de ce moment de dessin pour faire de la désensibilisation chauveautique avec l'un, puis l'autre.
Alors, finalement, merci, Jeremy.
Ecrit par : catmano | 26 janvier 2008
C'est grosso modo ce qu je fais (qd on a le temps) avec moult gestes explicatifs & mnémotechniques :ange:
Je ne crois pas que je veuille revenir à l'école de grand-papa, pas plus que je ne voudrais revenir à la mienne. D'ailleurs, n'est-ce pas la mienne, l'école de grand-maman ? Quel modèle devons-nous prendre et devons-nous prendre un modèle ?
L'école de mes grands-parents, pour ce qu'ils m'en ont raconté, c'était pour l'une le 11 novembre 1918 et la rédaction sur les méchants Boches enfin vaincus, les fessées, déculottée, devant la classe entière ; les prières récitées à chaque entrée en classe pour l'autre et le refus de présentation au certificat d'étude ; le refus d'un père pour l'entrée en 6° de son fiston pour le troisième sous prétexte qu'un fils d'imprimeur ne pouvait être qu'imprimeur ; « le poeuf, der Ochs ; la fââche, die Kuh ; fermez la porte, die Tür, mach' zu ! » récités par la classe pour le dernier.
Celle de mes parents, mise à part la sinistre expérience des années de l'occupation, avec ses biscuits vitaminés, peut-être contaminés, son « Maréchal, nous voilà » du matin, ses concours de la meilleure rédaction sur les « artisans de France » et ses bagarres pour entrer au Lycée bien que fils d'ouvrier, semble leur avoir laissé de meilleurs souvenirs, malgré les classes de quarante-cinq élèves ou les humiliations pour vêtements ou maquillages non-conformes à l'Ecole Normale d'Institutrices. Elle semble, pour eux du moins, avoir vraiment joué son rôle d'ascenseur social et d'ouverture culturelle.
La mienne, en primaire et au collège, ressemblait beaucoup à sa grande sœur, celle de mes parents, les devoirs du soir en moins.
Je me souviens néanmoins avec horreur de la maîtresse de CP et de ses « indécrottables » sur la tête desquelles elle faisait entrer la lecture à coups de baguette en bambou, des élèves (dont moi, d'ailleurs) interdites de Lendit pour cause de nullité crasse en gymnastique rythmique, des travaux manuels réduits à la couture, de l'heure d'EPS par semaine qui sautait régulièrement (sauf pour préparer le Lendit !), des quelques séances annuelles de musique au guide-chant.
Ce n'est qu'aux environs de l'année de 3° (1970-1971) que nous avons commencé à voir quelques changements dans les programmes. La prof de français nous faisait dessiner des arbres pour compléter le dossier d'un ami sociologue sur les traumatismes des petits enfants du siècle dans leurs barres en béton. Elle nous expliquait, comme le firent ensuite les suivantes en 2° et 1°, que les élèves en avaient assez qu'on leur rabâche sans arrêt les mêmes textes et les mêmes auteurs (sans se rendre compte que nous, on ne nous rabâchait rien puisque nous arrivions dans leurs classes et que nous n'avions pas encore étudié le programme). La professeur d'Histoire de Seconde était très fière d'être la plus mal notée des agrégés d'Histoire de toute la France et ne nous a pas fait un cours de toute l'année, préférant nous faire débattre sur des sujets de société, celle de Philosophie en fit de même en Terminale.
Celle de mes enfants, dans les années 1980 – 1990, c'est aussi celle de mes débuts dans l'enseignement.
Moins d'heures de classe que nous, donc moins d'exercices d'entraînement, d'autant que l'EPS, les arts (musique et arts visuels), les sorties avaient acquis leurs lettres de noblesse. Une exigence de niveau néanmoins : à cette époque, je n'ai jamais vu un élève passer au CE1 non-lecteur, ni un autre entrer en 6° sans maîtriser les quatre opérations ou en faisant encore cinquante fautes dans une dictée de 90 à 100 mots (c'était la longueur que les Inspecteurs nous préconisaient pour la fin du CM2).
Les grandes perdantes de ces années-là furent l'Histoire, la Géographie et les Sciences. Très nombreuses étaient les classes où les élèves de l'élémentaire n'avaient aucune notion dans ces matières.
C'est pendant le collège de mes enfants que j'ai découvert l'ampleur de la catastrophe. En langues d'abord (très peu de vocabulaire, des phrases apprises par cœur, quasiment rien en grammaire, un ou deux malheureux exercices d'entraînement par quinzaine, en allemand et en latin, c'était notoirement insuffisant), puis en français, jamais de grammaire, jamais de dictées, des œuvres de la littérature de jeunesse jusqu'à la 4° pour l'aîné, jusqu'au Lycée pour la cadette. En mathématiques aussi, leur absence d'entraînement systématique m'atterrait et je m'évertuais à essayer de leur faire admettre que, selon moi, ils devaient connaître les théorèmes par cœur, en pure perte d'ailleurs, leur réponse étant : « Le prof l'a pas dit ! ».
J'ai failli tomber à la renverse quand le professeur principal de cette cadette m'a téléphoné pour me demander quelle orientation je leur conseillais pour celle-ci à l'issue de la seconde. J'ai vainement essayé de lui faire admettre que c'était à eux de me dire s'ils la sentaient capables de passer un bac général et d'entamer ensuite des études supérieures et de lui dire que j'étais moi-même bien démunie pour juger de son niveau mais il n'a rien voulu savoir et a refusé de me conseiller. L'orientation s'est donc faite « par défaut », sur les dires d'une gamine de 14 ans qui ne savait pas trop où elle en était.
J'avais déjà eu à me heurter aux « groupes de niveau » que les élèves choisissaient librement en mathématiques, le jour où, rencontrant le professeur et essayant de lui signaler que ma fille manquait cruellement de confiance en elle et qu'il serait peut-être bon de la pousser à rejoindre, si ce n'était le groupe 1, au moins le groupe 2 plutôt que de la laisser à 14 ou 15 de moyenne dans le groupe 3, celui-ci m'avait répondu qu'il ne tenait pas à pousser les élèves et qu'il ne voulait en aucun cas « favoriser les besogneux ».
Au cours de leurs années collège et lycée, l'école primaire continuait tranquillement sa descente. A chaque refonte des programmes, on nous enlevait des notions de français, de mathématiques, on nous proposait de nouvelles méthodes, plus respectueuses paraît-il du développement cognitif de l'enfant.
Je commençais à voir arriver des petits nouveaux non lecteurs au CE1 ou même plus tard. Les collègues de maternelle empilaient projet sur projet sans se préoccuper une seconde de l'intérêt suscité par les activités qu'elles programmaient tant au point de vue des acquisitions scolaires qu'à celui de l'investissement personnel des tout-petits dans ce nouveau projet.
En élémentaire, je me retrouvais souvent la seule à considérer que mon métier était de leur apprendre pas à pas des notions de français ou de mathématiques, d'histoire, de géographie ou de sciences tout en leur donnant l'occasion d'exercer leur corps en EPS et de découvrir les arts.
De plus en plus de collègues passaient d'évaluations en remédiations, de projet d'école bien ronflant censés « donner du sens aux apprentissages » en nouvelles organisations du temps scolaire (CATE, classes à PAC, et autres usines à gaz aux noms ronflants).
Alors, laquelle de ces écoles choisir ? C'est un peu compliqué.
On ne fera de toute façon jamais la même chose en vingt-quatre heures que ce que pouvaient faire les instituteurs des années 30 en trente heures.
Remettre les apprentissages fondamentaux au goût du jour, cela fait bientôt trente ans que l'on m'en rebat les oreilles à chaque animation pédagogique en me proposant ensuite des méthodes délirantes pour y arriver tout ça parce que l'on ne veut pas revenir sur l'affirmation selon laquelle un enfant ne peut apprendre que ce qu'il a découvert lui-même. Tout ça parce qu'on a oublié, à l'école comme à la maison, qu'un enfant n'est pas un adulte en miniature, qu'il n'a ni les mêmes besoins, ni les mêmes envies, ni la même façon de comprendre ce qui lui arrive.
Alors, une école nouvelle où l'on montre à l'élève le chemin au lieu de le laisser se perdre, réellement orientée vers les fondamentaux « bruts de décoffrage » dans toutes les matières, et aussi, d'urgence, des théories nouvelles diffusées largement dans la société qui démontent le mythe de l'enfant prescripteur, consommateur, décideur averti et naturellement avide de connaissances ( et cette dernière 'clause' n'est pas gagnée d'avance !).
Ecrit par : catmano | 27 janvier 2008
10 x 100x :ange:
simplinsti t Posté le 28-01-2008 à 20:31:21
Première année d'enseignement : 1975/1976
Obligé en 1992 d'abandonner définitivement la méthode naturelle et les techniques Freinet avec les plus petits qui arrivaient au CP n'ayant aucune idée de ce qu'ils venaient y faire.
Redégringolade en 2002 : des gamins qui entrent au CP en hurlant 'l'auteur ! l'éditeur ! l'illustrateur !' mais ne savent pas distinguer un f d'un t parce qu'on a oublié dans un grand élan de lecture experte de leur apprendre à se repérer sur une feuille de papier ou un tableau, ne savent pas faire des boucles, des ponts, des vagues, parce qu'on les a fait écrire n'importe comment d'ailleurs en majuscules d'imprimerie, qui recomptent dix fois une à une les cases de la file numérique et n'arrivent toujours pas à distinguer 12 de 22, et surtout, surtout des gamins écoeurés par l'école qui ne viennent que pour la récréation.
La maternelle, moi, j'y tiens, et pour la conserver, il faudra qu'elle redevienne efficace.
Curieux, je viens d'entendre le responsable SNES du collège en question, et qui, justement, soutenait le professeur incriminé... Etes-vous bien sûr de votre information ?
Je précise par ailleurs, monsieur le commissaire, que j'ai été comme on dit une enseignante de terrain avec une pédagogie active dans un établissement quelque peu 'rustique', et qu'à l'époque où j'étais athlétique (il y a prescription, sans doute, car c'était il y a longtemps...) j'ai poussé un lycéen par la fenêtre, -- certes, celle du rez-de-chaussée -- , où ce jeune homme était assis en équilibre, ricanant d'un air niaiseux 'héhéhé m'dam', j'm'en vas sortir'. Il sortit, effectivement. Atterrissage dans les rosiers pour lui, et pour moi paix royale jusqu'à la fin de l'année scolaire.
Je me souviens également, quelques années plus tard, avoir attrapé par le colback un grand galapiat qui faisait une tête et vingt kilos de plus que moi, parce qu'il perturbait le cours de latin et refusait de changer de place. Après l'avoir soulevé de sa chaise, translation horizontale ; puis je l'ai relâché d'un seul coup, et il chut sur son séant, sous les applaudissements nourris de la classe enthousiaste. Mens sana in corpore sano. Là encore, total respect et attention soutenue jusques en juin inclusivement ...
Enfin, horresco referens, plus récemment, j'ai jeté hors de ma classe un élément extérieur au lycée, et entré là pour y semer Dieu sait quelle zone. Je crois même avoir donné quelques coups de pied pédagogiques à ce zigoto. Mais, rassurez-vous j'ai résisté à la tentation de taper sur la tête...
Aucun des parents des loulous en question ne s'est manifesté, cela va de soi.
Bien sûr, selon les critères de la psychologie compassionnelle, ils sont traumatisés pour la vie et rêvent (ou plutôt cauchemardent) de moi toutes les nuits 
Du moins pourront-ils raconter à leur analyste qu'un jour ils ont rencontré de la résistance face à leurs fantasmes de toute-puissance. Qu'en pense le cher Roger Felts ?
Trois en trente-deux ans de carrière ! Serais-je une serial-teacheuse ? Voilà, m'sieur le juge, j'ai fini ma déposition. Si vous me poursuivez, prévenez vos gendaarmes que je n'aurai pas d'aarmes et qu'ils pourront tirer
Ecrit par : FGuichard | 31 janvier 2008
« Un enfant est un être en constitution, il n'a d'autre liberté que celle d'apprendre à constituer sa liberté - et à en connaître les limites. »
Et il n'y a d'autre respect de l'enfant que de respecter cette constitution.
Du nourrisson qui choisit ses heures, lieux et modes de tétée et de sommeil au jeune enfant à qui revient la responsabilité de la constitution de ses menus, de ses heures et lieux de repos et de ses distractions, au détriment de sa santé parfois, le pas est vite franchi.
Ce tout-petit continue souvent à choisir, tout : son alimentation, encore, son repos, toujours, ses jouets qu'il saisit d'une main ferme et pose dans le caddie de supermarché lors des courses hebdomadaires, ses programmes télé, films pour adolescents ou adultes compris, sa place dans la voiture, debout à l'avant, les mains posées sur le tableau de bord, sa façon de régler ses conflits avec maman car bien sûr, il arrive quand même qu'il y ait des conflits quand l'envie de maman ne va pas dans le même sens que celle de Monchéri Moncœur – souvent lorsque celle-ci traîne importunément et a l'audace de vouloir prendre part à une conversation entre adultes. J'en ai même vu un de vingt-six mois se rouler par terre au milieu de la rue sans attirer autre chose qu'un « Allez, lève-toi ! Mais qué tarnagas, celui-là ! », lancé depuis le trottoir ; sans compter tous ceux et toutes celles qui lèvent la main et frappent, leurs petits sourcils froncés et leur bouche crispée de hargne.
Ceux qui ont eu la chance de naître avec une constitution plus souple se remarquent moins, et pourtant, eux aussi ont leurs trucs et leurs ficelles pour assurer leur domination de maître du monde, les uns pleurnichent, jouent les pauvres petites choses incomprises, les autres font rire par leurs tours et leurs détours pour arriver à leur but.
Quelques courtes années plus tard, à l'école, cette façon de concevoir le respect dû à l'enfant qu'ils sont commence à leur jouer des tours.
Que se passe-t-il ? Quel abus de pouvoir commet cette maîtresse, cette ATSEM qui les retiennent lorsqu'ils marchent sur leurs petits camarades qui ont la mauvaise idée de traîner bêtement sur le sol juste à l'endroit où EUX veulent passer ?
Quelle est cette personne qui résiste et empêche qu'ils arrachent les jouets des mains, qu'ils envoient le sable à pleines poignées, qu'ils se sauvent en courant vers le fond de la cour lorsqu'elle frappe dans ses mains ?
Comment se fait-il qu'elle ne craque pas et ne les couvre pas de bisous lorsqu'ils la regardent la tête penchée sur l'épaule et le sourire engageant après avoir renversé sciemment le gobelet de peinture au milieu de la pièce ?
Selon leur personnalité, les maîtresses s'adaptent, plus ou moins, à ces petits cœurs. Toutes pénétrées du fait qu'ils sont leurs égaux, elles font appel à eux pour établir les règles de vie de la classe, souvent à grands renforts de séances et de séquences qui doivent permettre de faire émerger les bons comportements.
Une fois ces règles établies, elles sont persuadées que ces êtres humains doués de raison vont les appliquer et sont fort déçues de voir que chaque année, dans chaque classe, il y en a au moins trois ou quatre qui continuent à exercer leur dictature sur les autres et à rendre la vie impossible au groupe.
Ne pouvant pas déroger à leurs théories, elles s'obstinent, remettant une couche par ci, ajoutant un nouveau point au règlement, établissant un « permis à point » qui donnera le droit à des responsabilités, instituant un « chuchotomètre » qui est censé subjuguer leur auditoire et lui faire découvrir le sens de la mesure qu'il n'a pas.
Parfois, épuisées par deux ou trois loustics de cinq ans qui hurlent, leur démontent toutes les activités programmées, terrorisent les plus fragiles, vont jusqu'à les narguer, les injurier ou les frapper, elles essaient de mettre en place une cellule de crise, appelant en renfort médecin et psychologue scolaires, collègues, IEN et parents.
En pure perte, le plus souvent.
Si ces petits bonshommes sont dans cet état, ce n'est pas sans raison. Lorsqu'on se retrouve devant de tels cas pathologiques, c'est malheureusement l'artillerie lourde qu'il faudrait sortir, et l'artillerie lourde est incompatible avec cette manière de concevoir le respect dû à l'enfant.
Il y a un schéma à casser, plus on a attendu et plus ce schéma est solide, plus les défenses se sont renforcées et plus il sera malheureusement facile à certains, devant l'incapacité de la société à faire céder ces défenses, de faire passer dans l'opinion publique la théorie selon laquelle la délinquance est génétique.
Et pourtant... N'y aurait-il pas des techniques, des méthodes, des façons de faire la classe qui permettraient, sinon de « guérir » ces pauvres gosses, du moins de leur donner une chance de trouver leur place, ailleurs que dans les ITEP, les SEGPA et autres fonds de classe près du radiateur où ils risquent fort d'échouer ? Comment peut-on penser que « cela va venir tout seul » et que quelqu'un, même doué de raison, peut, seul, corriger une vision du monde aussi faussée ?
Bien sûr, il est hors de question d'y aller à coups de paires de claques ou de fessées. Les hurlements de sauvage en pleine figure, l'enfant fermement maintenu par l'épaule de son pull et secoué au rythme de la parole, sont aussi à déconseiller formellement.
On a vu que les appels à la raison, les longs discours, les recherches-actions menées collectivement n'ont aucune efficacité. A abandonner donc aussi, d'urgence.
Alors, que reste-t-il ? Qu'est-ce qu'une autorité respectueuse de l'enfant (-roi ? –tyran ?) ? C'est une autorité respectueuse de cet être en constitution qui n'a pas encore, du fait de sa jeunesse, de son manque d'expérience, de son peu de recul, de son immaturité physiologique et psychologique, la capacité du choix de LA bonne solution.
Nous ne ferons rien sur les « zéros à deux ans » (trois ans ? quatre ans ? cinq ans ? Dites-moi que je cauchemarde... Si vraiment nous devons attendre qu'il ait cinq ans pour faire comprendre à Monchéri Moncœur qu'il n'est pas le nombril du monde, j'ai bien peur que nous n'y puissions vraiment plus rien !), c'est à la société, aux pédiatres, aux médias d'aider les familles à sortir de la spirale infernale du « bébé est une personne », vite transformée en « le bébé peut être un prescripteur, un consommateur, une proie facile ». En ont-ils envie, nous verrons bien.
A l'école maternelle, en revanche, puis en élémentaire, il y a beaucoup à faire et du vraiment facile. Il suffit d'inverser la vapeur, c'est tout.
La demi-journée commence par une demi-heure d'accueil, les enfants arrivent à leur rythme et s'installent selon leur choix à tel ou tel atelier pour « entrer doucement dans le monde de l'école » ?
On inverse ! Les enfants seront maintenant accueillis dans la cour ou dans l
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le : 11/07/2008 12:53
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toto
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Excusez-moi pour la comparaison (il est vrai que cela n'a rien à voir), mais regardons ce qui se passe avec la 'pollution'. Depuis vingt ans au moins, on 'gonfle' les gamins de maternelle et d'élémentaire avec la 'pollution'. Il ne se passe pas une année de leur scolarité sans que leurs maîtres ne les emmènent nettoyer un coin de nature, visiter la station d'épuration ou le centre de tri des déchets ménagers, ils fabriquent des trucs et des machins avec des déchets, remplissent des fiches, établissent des 'chartes de bonne conduite'...
Au bout du compte, lorsqu'on demande à des CM ce qu'ils entendent par 'pollution', ils vous parlent presque toujours des 'papiers par terre', de temps en temps de l'eau sale ou des arbres coupés, en revanche, les garçons sont toujours en extase devant les quads, les gros 4x4 et les motos puissantes et ne voient en aucune manière quel lien cela peut avoir avec leur éducation à la citoyenneté.
Par politesse, ils vous diront 'Ramasser les papiers, cest bieeeeen ! Laisser la lumière allumée, c'est paaaas bieeeeen.' Et ils continueront à vivre en dehors de l'école comme leurs parents vivent.
Pour résoudre le problème de l'homophobie au collège ou au lycée, on va faire des cours, des interventions de médecins, d'infirmières scolaires ou de membres d'associations, les 'gentils' répondront bien comme il faut à la dame ou au monsieur, les 'moins gentils' ricaneront sous cape, les 'carrément méchants' foutront le boxon et hurleront de rire, c'est du moins ce qui s'était passé lorsque mon fils, alors en 5°, avait eu une intervention sur les MST avec distribution de préservatifs, il avait 11 ans et demi !
Je pense qu'il vaudrait bien mieux développer l'enseignement de ce que l'on appelait autrefois les Humanités. On pourrait alors espérer que les grosses vannes graisseuses de papa et tonton au repas de mariage de la cousine Vanessa, les gestes déplacés du copain Kévin ou les agressions des 'mecs de la bande des bâtiments bleus' auraient moins d'impact chez eux.
Ecrit par : catmano | 29 juin 2008
Dodolino : 'Parce que quand ma fille de treize ans écrit lair glaciere à la place de l'ère glaciaire je sais qui est celle qui assassine le langage écrit ...'
Bonne maîtrise du syllabisme. Le petit Boscher (pages 6 et surtout page 44 : 'les enfants se baignent sur la grève») a porté ses fruits ! Rien à redire. Par contre ça coince du côté de la culture générale ... 'La Guerre du feu' et une visite de la grande galerie de paléontologie du jardin des Plantes, et tout rentrera dans l'ordre ...
Vous vous trompez de cible. L'obscurantisme est du côté des compétences, de la pédagogie du projet, des contrats d'objectifs, de tout ce fatras qui déguise l'enseignant en éducateur à tout faire ...
J'en lève le lien, je ne l'aime pas.
Ecrit par : Hervé (l'autre) | 10 juillet 2008
Cher Hervé Lautre,
Il se trouve, par le plus grand des hasards, que j'ai eu l'occasion de rencontrer de temps en temps la famille de Dobbbbbolino (avec le gros bbbbidon et non pas avec la bosse dddddans le dddddos) et sa charmante fille.
Il me semble même que ces gens-là m'ont raconté leur visite en famille au Jardin des Plantes, au Musée de l'Homme, au Palais de la Découverte et en bien d'autres lieux de culture à de nombreuses reprises. Je me souviens d'ailleurs avoir emmené moi-même la tendre enfant au zoo préhistorique de l'aven Marzal, en Ardèche, un jour où elle était venue en visite à mon domicile.
La charmante enfant était alors âgée de six ans huit mois et venait d'effectuer un CP bien sous tous rapports selon son enseignante. Elle passait au CE1. Ses joies étaient simples comme celles d'un enfant de six ans. Elle dessinait, jouait avec ses petits poneys, chantait d'une voix ravissante des chansons pour enfants, dissertait d'un ton docte sur ses copines de l'école et aimait beaucoup m'aider à dresser la table et à préparer le repas.
De l'école, elle n'en parlait pas beaucoup. Et lorsqu'on la titillait un peu sur ce qu'elle y faisait, elle répondait : « On fait des activités et des arts plastiques. » Si on cherchait à savoir quels types d'activités et ce qu'elle avait « produit » en arts plastiques, elle rétorquait : « Ben, des tas de trucs ; en arts plastiques, on fait des dessins par exemple. » et elle changeait vite de sujet.
Au cours des quelques jours qu'elle a passés chez moi, cette année-là, à la fin de son CP, l'un de ses jeux préférés était de prendre la calculatrice de poche où elle écrivait des nombres qu'elle nous faisait ensuite lire.
J'avais bien essayé de lui proposer un autre jeu où nous nous serions servi des touches + et -, mais elle trouvait cela difficile car, « à l'école, on n'a pas fait beaucoup de mathématiques, à cause des activités. ».
L'autre consistait à faire un beau dessin que je scannais et imprimais en de nombreux exemplaires et dont elle complétait ensuite les épreuves afin de raconter une histoire que je devais écrire et lui relire à de multiples reprises.
Là aussi, j'avais essayé de compliquer un peu le jeu en lui proposant d'écrire elle-même, à l'ordinateur pourquoi pas, les petits textes de chaque page, mais « à l'école, on n'a pas beaucoup écrit, à cause des activités, alors je préfère que tu le fasses. »
Mais revenons à la préhistoire. Nous visitions donc ce zoo qui reproduit à taille réelle les animaux vivant sur Terre lors des différentes ères de notre lointaine histoire.
La mignonne s'amusait bien : « Oh, celui-là c'est le Tyrannosaure, je l'ai vu dans le livre de mon grand frère, il était carnivore ! Et celui-là, c'est un Archéoptéryx, c'est laid, hein ? Pierre, il adore, mais moi, ça me fait peur ! Maman m'a dit que c'était peut-être l'ancêtre des oiseaux mais qu'il y en a eu d'autres après qu'on ne connaît pas. »
Tout se passait formidablement bien, lorsque tout à coup, la jeune demoiselle eut une envie pressante. Je la rassure et la ramène dare-dare vers le parking où, selon moi, il devait y avoir des « pipi-room ».
Nous arrivons là-bas et je lui montre un splendide panonceau de métal émaillé sur lequel en lettres blanches sur fond bleu de France, on pouvait lire : « W.C. » et lui dis, toute gaie : « Ah, tu vois, je te l'avais dit : pipi-room ! »
Et là, la fillette, outrée, me rétorque : « Mais non, y'a pas écrit pipi-room, tu es bête, il y a écrit : Toilettes ! »
Vous avez raison, monsieur Hervé Lautre, on ne soulignera jamais assez les méfaits occasionnés par la méthode Boscher et par les familles qui ne sortent pas leurs enfants le dimanche pour leur donner accès à la Culture.
Ensuite, au hasard des rencontres avec cette famille sympathique, j'ai pu voir les cahiers de la petite, pas souvent, elle n'écrivait pas beaucoup dans sa classe. Elle habite un petit village et a eu « la chance » d'avoir la même enseignante, à la pointe de l'innovation, pendant quatre années sur cinq de sa scolarité élémentaire.
En revanche, des projets, il y en a eu. Et des visites, et des sorties, et des classes de découverte. Enfin, tout ce qu'il faut pour compléter une éducation familiale défaillante.
Papa et maman en ont fait des recherches de documents et des photocopies pour leur fistonne ! Heureusement, leur bibliothèque est bien fournie et maman reçoit pas mal de revues scientifiques.
Le problème, c'est qu'il fallait faire tout cela à la six-quatre-deux entre deux explications sur le s entre deux voyelles, la marque du pluriel des verbes ('des quoi ?') et le fait que si papa avait dit à Poupette que maison, ça s'écrivait M.A.I.S.O.N trois lignes plus haut, il n'y avait aucune raison pour que Poupette écrive MÉZON maintenant.
Evidemment, Poupette s'énervait : « La maîtresse, elle a dit que c'était pas important, et qu'on corrigerait après ! »
Et puis, il fallait tout lui lire, parce qu'elle ne lisait pas vite et qu'elle prenait souvent un mot pour un autre.
Sur mes conseils, la maman avait fait faire un bilan orthophonique, on ne sait jamais, après tout, cette gosse, le milieu n'était pas trop mauvais, mais enfin, la dyslexie, ça existe... L'orthophoniste avait été catégorique : « Non, madame, votre fille n'est pas dyslexique. Vous me dites qu'elle a su déchiffrer vers huit ans, alors que votre mari et vous avez su vers six ans. Tout est parfaitement normal, elle a tout à fait le niveau d'un enfant qui a appris à lire, il y a moins d'un an. Elle hésite encore, n'a pas fixé de règles orthographiques comme votre mari et vous ne les aviez pas encore fixées à l'entrée au CE1. Faites-la lire et écrire à la maison, c'est tout ce que je peux vous conseiller. »
Ensuite, il y a eu le collège. De gros progrès en lecture, en mathématiques, une passion pour l'histoire, la géographie et les sciences. Quelques progrès en orthographe, à grands coups de dictées et d'exercices de grammaire à la maison, pas toujours faciles à institutionnaliser lorsqu'on a un métier prenant et une mouflette qui résiste un peu : « Mais la prof de français, elle a dit que mes fautes la faisaient rire, alors qu'est-ce que ça peut faire que je fasse des fautes ! Puisque je te dis que la prof, elle s'en moque ! »
Maintenant, en 4°, la petite garde encore quelques séquelles de ces maîtresses, ces professeurs qui lui disaient d'écrire comme elle voulait, de ce manque de repères qui fait que l'écriture de chaque texte, chaque phrase, chaque mot et parfois même chaque syllabe l'oblige à des efforts de concentration qui seraient bien mieux placés dans la réflexion, dans le choix de la formule juste et percutante plutôt que de rester au bête étage du B.A, BA auquel le manque de bases la contraint encore trop souvent.
Ecrit par : catmano | 10 juillet 2008
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le : 11/07/2008 18:42
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toto
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JoulJoul a écrit:
Bonsoir, vous savez que je n'interviens pas beaucoup quand ce n'est pas du tout. J'avais posté un message, tout à l'heure, pour aussitôt l'effacer.
Bref, il m'a été demandé de quelle façon je lisais Orsenna à des enfants de 6 ans. Je n'ai pas de méthode et mais cherche à me souvenir de ce qui m'intéressait enfant.
Et l'art du conteur n'est pas le même que celui de l'enseignant. Le conteur, c'est de captiver. L'enseignant, c'est... d'enseigner ! Du moins, je le crois. Nous ne sommes plus à l'ère des évidences, malgré la Science... Enfin, c'est du doute que naît la vérité. Ne sais plus qui l'a dit.
Surtout, ne me mettez pas 'au coin' pour incongruités !
Je ne lis pas les premiers chapitres. Charger les petits cerveaux, c'est une torture.
Extrapoler. Jeanne, une petite fille de 10 ans, Thomas, son frère. Ils sont toujours en bagarre. Le frère et la soeur partent, en vacances, pour l'Amérique par bateau.
C'est quoi, l'Amérique, les enfants ? Ah, c'est là où on mange des hamburgers ! Ah, oui ! il y a aussi Disneyland !
Bon, et si on montait dans le bateau avec Jeanne et Thomas. On met aussi un capitaine, un cuisinier, des gens et puis, chut ! ne le dites à personne. Ou alors, il faut en parler tout bas...
il... y.... a... au...ssi (blanc du silence, les sourcils relevés, les yeux qui vont de l'un à l'autre), le doigt sur ... sur la bouche ... il y a plein de mots qui montent à bord du bateau !
Des mots ? Mais il radote le maître ! On a jamais vu de mots monter dans un bateau, ni même dans un avion ! N'importe quoi !
Mais si, mais si ! Jeanne, Thomas, sont montés à bord d'un bateau avec plein de mots ! Ils n'ont pas eu besoin d'une valise, juste quelques pages... dans un livre jaune, dans un livre bleu, dans un livre de toutes les couleurs, et même dans des dictionnaires !
Alors, le voyage a commencé. Le bateau montait, descendait, sur les vagues bleues. On avait organisé un championnat de Scrabble. Et puis la tempête est venue ! Oh la la ! 'Soudain l'horizon bouge, les tables oscillent et les verres, heurtés les uns contre les autres, tintent'.
C'est quoi 'ossye', maître ? Allons, allons, c'est comme lorsque vous avez envie d'aller 'au petit coin' et que ça devient urgent, alors, vous dansez sur une jambe, puis sur l'autre, jusqu'à la catastrophe !!!
Bon, donc, c'est ainsi que je procède. Puis je vais aux chapitres les plus prenants. Puisque j'ai brodé pour arriver à introduire la vie, le genre et le nombre des mots, des adjectifs (embarquement des mots).
Donc, la tempête a jeté Jeanne et Thomas, et les marins, les gens, les mots dans la mer.
Je m'attelle à la lecture en p. 26 :
'Bon, ma petite Jeanne, il faut voir les choses en face, cette fois, c'est la fin. Trop tard pour aller chercher une bouée. Si nous coulons, à qui vas-tu bien pouvoir t'accrocher ?', etc. . Donc, lire jusqu'à (les mains en cône autour de la bouche, les cheveux en bataille - si vous pouvez le faire !) :
'J'ai hurlé à Thomas de faire comme moi :
- Choisis un mot, celui que tu préfères !'
Et de demander aux enfants : et vous, qu'est-ce que vous choisirez comme mots ? pour vous sauver de l'affreuse tempête ?
Moi ! Moi ! Moi ! (donc que chacun choisisse un mot : tigre, chat, baleine, les mots qui sont sur les murs de la classe).
Alors, les vagues roulèrent, roulèrent, emportant Jeanne et Thomas, au milieu des mots, de poissons blancs et noirs, des oiseaux par dizaines qui volaient au-dessus d'eux.
Après, plus rien. Jeanne et Thomas ont fermé les yeux. Fatigués, ils avaient envie de dormir, dormir... Ils flottent sur la mer et le bateau, on ne le voit plus, il est parti tout au fond...
Jeanne ouvre un oeil, puis l'autre. Elle est sur du sable. Elle regarde autour d'elle. Thomas ?
(p. 29) 'Il était là, ce monstre de frère, assis tranquillement sur la plage, occupé à se gratter, sans aucune élégance, le pantalon.'
Et les mots ? En p. 33 : 'La tempête avait tant secoué, comme nous, les dictionnaires que les mots s'en étaient détachés. Et maintenant, les dictionnaires, vidés de leur contenu, devaient reposer sur le fond de la mer, à côté de leurs amis, les champions du Scrabble'.
(Proposer d'écrire un petit dictionnaire avec les mots qu'ils aiment le plus ou qu'ils trouvent bizarre).
Bon, ttoo, à vous de voir la suite. Le chapitre que je lis souvent encore, avec les mêmes intonations : chuchotements, douceurs, marcher à petits pas, c'est lorsque M. Henri, Jeanne et Thomas vont à l'hôpital des mots, et qu'ils rencontrent Je t'aime, terriblement malade.
Jouljoul
La grammaire est une chanson douce, à partir de la p. 71 : je n'utilise presque pas.
Elle est aussi ardue que les 1ers chapitres.
Ce que j'écris ici, n'engage que ma personne, je ne me fais le défenseur d'aucune théorie ni méthode. Il faut laisser cela aux spécialistes. Je n'en suis pas une.
Je fonctionne la plupart du temps, au « sentiment » (entendez « feeling »). Mon entourage compte beaucoup d'enfants. Un neveu était réfractaire à un auteur dont le nom m'échappe. Lui avais posé la question du pourquoi (il était alors âgé de 12 ans, brillant, paresseux un tantinet – 3 h pour lui faire répondre à un nombre incroyable de questions en anglais).
A ce propos, l'apprentissage de l'anglais rejoint, d'une certaine manière, le débat ici. Mon neveu ne connaissait pas la prononciation des lettres de l'alphabet en anglais ! Il lisait les mots tels qu'on le lui apprenait en classe (6e), mais prendre une lettre en autonomie, il en était incapable. J'ai dû faire un spectacle pour l'apprentissage des lettres avec la marche de la chenille sur une musique – Vous savez, celle qui rythme le pas des GI ! – en scandant les lettres « è-bi-si-di, etc. ». Même son frère qui était en CE1 avait fini par le connaître, cet alphabet.
Bon, revenons à la lecture de l'auteur inconnu – Gilles… - mon neveu avait fait le malheureux lien entre les ouvrages de cet auteur et une parente qui l'avait dégoûté de la lecture en lui en faisant cadeau (question d'empathie) ! C'est vous dire que l'amour de la lecture ne tient qu'à un fil.
Je lui avais dit : comment peux-tu détester un auteur que tu n'as pas lu ? D'abord, il faut expérimenter. Au moins, un titre. Après cela, tu pourras dire : non, je n'aime pas cet auteur. Car tu aimes lire, n'est-ce pas ? Enfin, un peu, du moins !
Je me suis amusée à prendre un exemplaire de ce Gilles … et ai commencé la lecture. Que croyez-vous que mon neveu fît ? Il s'est allongé sur son lit – imité par son jeune frère – et a commencé à écouter. Pour finir, il me dit : mais pourquoi n'es-tu pas mon professeur de français ?
Non, je ne suis pas professeure, mais j'aime donner. Comme j'aime apprendre. J'ai eu des enseignants qui m'ont dégoûtée des mathématiques, de la chimie, de la physique. Maintenant, à mon âge, je me suis amusée à acheter un livre de maths de 6e pour réapprendre. Il n'y a que peu de temps que je sais que l'on n'est pas « nul » en maths, on fait simplement de la « dyscalculie », comme d'autres feraient de la « dyslexie ». Certainement pas tous mais renseignez-vous, et bien des portes fermées s'ouvriront.
Pour revenir à Orsenna, vous le savez aussi bien que moi que les enfants de 6 ans savent utiliser un ordinateur ou une console de jeux avant que de savoir lire. Et lire Orsenna, bien que son style soit très fluide, à des enfants de cet âge, n'a pas l'évidence qu'il est censé avoir.
Alors, comment je m'attelle à lire ces pages destinées à des enfants d'un peu de l'âge de Jeanne, de Thomas et des adultes ?
Les enfants, les enfants, venez autour de moi, en cercle, allez vite, asseyons-nous : on va faire comme les Indiens. Vous savez, ceux qui vivent comme dans une tribu !
Vous savez ce qu'est une tribu ? Non ! Ce n'est pas possible ! Mais nous avons tous une tribu ! Non ! vous ne le saviez pas ? Par exemple, un papa, une maman, des enfants, les grands-parents, ça fait … quoi ? Mais si, vous connaissez ! Il y a même un jeu de cartes !
Ouiiiiiiii ! Le jeu des sept familles !
Donc, papa, maman, les enfants, les grands-parents, ça fait une famille !
Mais si on met la famille de papa+ la famille de maman + votre papa + votre maman + vous, les enfants, eh bien, ça fait comme chez les Indiens : une… une tribu avec des gens qui sont ensemble, qui sont de la même famille !
Eh bien, il y a aussi la tribu des mots, et même beaucoup de tribus de mots !
C'est qu'ils sont nombreux. Imaginez, des milliers et des milliers de mots !
Et notre petite Jeanne a de sérieux problèmes avec les mots ! Qu'est-ce qu'elle nous dit ?
Vous rappelez-vous, elle et son frère étaient sur un bateau. Et puis le bateau a coulé au fond de la mer. Et puis ils se sont retrouvés sur une île. Et un jour, alors qu'elle était assise sur une colline, elle a commencé à réfléchir sur les mots :
- p. 71 « … je n'ai d'abord rien compris. Les mots étaient si nombreux. Je ne voyais qu'un grand désordre. J'étais perdue dans cette foule. J'ai mis du temps, je n'ai appris que peu à peu à reconnaître les principales tribus qui composent le peuple des mots. Car les mots s'organisent en tribus, comme les humains »…
Alors, là, ça nous en bouche un coin ! Les mots s'organisent ? Mais comment ?
Ils font comme les humains : ils travaillent, ils mangent, ils se promènent, ils dorment, ils s'habillent.
Les mots travaillent ?
Oui !
Quel travail ?
Oh, il y a beaucoup de métiers !
- p. 71 : « Le premier métier, c'est de désigner les choses. Vous avez déjà visité un jardin botanique ? »
Alors, il y a des petites têtes qui se balancent de droite vers la gauche. Mais si ! Un jardin, tout le monde connaît ça ! Il y a des fleurs, des arbres !
Le jardin botanique est plus grand, avec des plantes, des fleurs, des arbres que l'on ne voit pas, par exemple, dans le jardin de grand-père ! Par exemple, à Paris, il y a le Jardin des Plantes…
- p. 71 : … dans le jardin botanique, « Devant toutes les plantes rares, on a piqué un petit carton, une étiquette. Tel est le premier métier des mots : poser sur toutes les choses du monde une étiquette, pour s'y reconnaître. C'est le métier le plus difficile. Il y a tant de choses et de choses compliquées qui changent sans arrêt ! Et pourtant, pour chacune,il faut trouver une étiquette. Les mots chargés de ce métier terrible s'appellent les noms. La tribu des noms (vous vous en souvenez, de la tribu ?) est la tribu principale, la plus nombreuse. Il y a des noms-hommes, ce sont les masculins, et des noms-femmes, les féminins. Il y a des noms qui étiquettent les humains : ce sont les prénoms. »
Il faut s'amuser à créer une tribu de noms et de prénoms féminins et une autre, de noms et prénoms masculins. Chacun avec une pancarte « fille », « Hélène », « garçon », « Marc ».
J'arrête là, car c'est trop long. En fait, la lecture du livre est à faire en adaptation : comme au théâtre. Avec l'introduction de passages clés ou plaisants, ou intéressant l'auditoire.
Jouljoul.
'Oh, Maminou, juste un petit mot : j'ai essayé la grammaire est une chanson douce avec mon gamin de CM1, que vous décrivez si bien dans un post plus haut : celui qui voit le premier flocon de neige... qui joue à Vercingétorix après n'avoir rien écouté.... qui dit que 'subitement' est un nom commun mais qui sait démonter et remonter sa chaîne de vélo...
D'abord je lui demande les sortes de mots qu'il sait analyser : heu...adjectifs indéfinis... pronoms indéfinis... et c'est tout.
Bon. Je prépare des papiers de 5cm2 'on fera les 'maisons' (petits toîts)au furs et à mesure', je lui donne une photocopie de sa dictée et des ciseaux : mission, mettre tous les mots dans une maison.
Résultat, une soixantaines de mots dans 12 'maisons' : pronoms relatifs, articles, adjectifs possessifs, prépositions, noms, conjonctions de coordination, adjectifs numéraux, adjectifs indéfinis, adjectifs qualificatifs,verbes,pronoms personnels, adverbes.
gamin concentré, détendu... limite mutin (il se trompe de 'maison' et se corrige en disant : 'ouh là là, les autres ne vont pas être contents! Va-t-en, imposteur, tu n'es pas de notre famille!' )
A la fin il me dit : qui est-ce qui a inventé que les addjectifs se marient?
-Ben, un monsieur qui a écrit un livre 'la grammaire est une chanson douce...
-Ah, c'est un livre?!?
-Ben, oui, tu veux que je te le prête?
Et il est reparti avec.
Bon, il ne va pas le lire, faut pas rêver, mais c'est bien la première fois, en trois ans, que je le vois s'intéresser spontanément à un livre autre qu'une bande dessinée...
Bref, c'est sous toutes réserves, mais j'ai pensé que cela vous ferait plaisir, Maminou.'
Orsenna erik ?
http://ecoledelaculture.canalblog.com/archives/p50-20.html
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le : 31/07/2008 19:11
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Maminou
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suite...
En GS, les contenus ? Trop faaaaass, comme diraient mes GS.
En premier, si les collègues de PS et de MS ne l'ont pas fait, ce qui est dommage, l'attitude d'élève, pour éviter les "corps désarticulés", les "langues en miettes" et les "débordements d'amour" évoqués dans le texte de G. Molinier.
En deuxième, l'écriture cursive, des bêtes suites de boucles, de vagues, de ponts "à l'endroit" ou "à l'envers" faites aux stylos feutres de couleur sur de grandes feuilles non lignées à la copie du tableau sur un cahier d'écriture (seyes agrandi ou double ligne) de courtes phrases qu'ils savent lire.
En troisième, la lecture des lettres, des syllabes, des mots que l'on sait écrire. On peut leur apprendre toutes les voyelles (sans la subtilité du y entre deux voyelles), la plupart des consonnes (en laissant de côté a priori les syllabes ce, ci, ge, gi, gue, gui) et quelques "sons" à deux lettres, ch, indispensable, an, ou, on et oi, si on a le temps.
En quatrième, le comptage et le calcul entre 0 et 30, du dénombrement de collections d'objets aux calculs additifs, soustractifs, multiplicatifs et de division sur des quantités, des mesures de longueurs, de masses, des monnaies.
En cinquième, l’ouverture sur le monde : leçons de choses, contes et récits, chants, poésies et comptines, tout ce qui fait parler, comprendre, rêver, jouer.
Comment ?
Comme on veut ! Et la liberté pédagogique, alors ? A condition d'être capable de se dire : "En m'y prenant comme ça, je perds un temps fou donc je ne remplirai pas le contrat, ils n'accrochent pas donc je fais fi de l'apprentissage de l'attitude d'élève, je me remets donc en question et je trouve autre chose. Tiens, si je lisais Maria Montessori, par exemple, ou Freinet... des gens sérieux, quoi ! Pas des « gros messieurs tout rouges » !
Ecrit par : catmano | 31 juillet 2008
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le : 31/07/2008 19:15
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Maminou
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Encore une suite....
Il faut croire que vous êtes dans un département où les enfants ont de la chance.
Si je compulse attentivement mes souvenirs, sur les dix dernières années pour ne pas remonter au déluge, j'ai reçu en cours de GS ou au début du CP, quatorze élèves arrivant d'une autre école (six communes, sept écoles), parfois d'un autre département (cinq différents), aucun n'avait travaillé régulièrement le graphisme préparatoire à l'écriture, huit d'entre eux dessinaient un truc qui s'apparentait plus ou moins à l'écriture cursive de leur prénom, deux alignaient péniblement et maladroitement certaines lettres majuscules de celui-ci dans un ordre plus ou moins exact (ALXDNRE, ALXEDARE, par exemple pour Alexandre).
Aucun n’avait travaillé sur la syllabe écrite, certains connaissaient l’alphabet (en majuscules d’imprimerie pour la plupart), mais rien n’apparaissait sur les cahiers d’école, on peut donc supposer que ceci venait de la maison. Généralement, ils connaissaient uniquement le nom de la lettre (six ne reconnaissaient que quelques lettres, deux n’en connaissaient aucune) et étaient incapables de dire « le bruit qu’elle faisait ». Certains n’entendaient pas un son, même voyelle, même très appuyé (mOOOOOOOOtOOOOOO), dans un mot (sept).
Seule l'écriture des chiffres (à l'endroit, en miroir, en partant du bas, selon les écoles et les enfants) avait été travaillée (sauf quatre, issus de la même école).
Certains savaient ajouter ou soustraire de tête de petites quantités ; mais d’autres, venant des mêmes écoles, me regardant avec des yeux de zombis lorsque je leur assurais qu’ils étaient magiciens et qu’ils leur suffisait de réfléchir pour savoir combien de billes il y avait maintenant dans la boîte, on peut à nouveau supposer que ceux qui savaient avaient développé seuls cette compétence. Il n’y avait aucune trace de ce genre de travail dans les cahiers auxquels j’ai pu avoir accès.
Dans ma propre école, jusqu’à il y a trois ans, les CP, puis les GS que j’accueillais n’avaient travaillé en graphisme préparatoire à l’écriture liée que très occasionnellement (une à deux fois par trimestre au cours des deux premiers, une dizaine de séances au troisième, toujours sur des mots globaux et sous forme de « dessin » : les prénoms, joyeux noël, bonne fête papa, bonne fête maman).
En lecture, ils avaient travaillé et retravaillé la couverture de l’album (quatre ou cinq dans l’année), avaient entouré, recopié en majuscules, découpé lettre à lettre et recomposé quelques mots vus globalement et jamais réutilisés au cours des trois ou quatre « projets » annuels et avaient fait une ou deux « maisons des sons » dans l’année.
En « calcul », ils savaient dénombrer plus ou moins jusqu’à 30, lisaient les nombres en mélangeant allègrement 11 et 21, 12 et 22, 13 et 23, écrivaient à l’endroit, à l’envers, en miroir les chiffres, certains confondant d’ailleurs le 6 et le 9, le 4 et le 7... Ils avaient au cours du troisième trimestre essayé en groupe de résoudre mentalement quelques petits problèmes additifs ou soustractifs, du coup, les « bons » avaient accroché et savaient faire tout seuls, les « faibles » attendaient gentiment que les « bons » donnent la réponse en comatant ou en faisant les andouilles.
Ceci s’est bien arrangé depuis que j’ai réussi à convaincre deux de mes collègues, mais cela m’a valu de me mettre à dos une troisième qui a préféré changer d’école plutôt que d’essayer de se contraindre à chercher une méthode qui lui convenait pour faire acquérir à ses élèves ces quelques connaissances qui, selon elle, étaient incompatibles avec son « projet de classe ».
Catmano
[Cette intervention a été corrigée 1 fois, en dernier le 31.07.2008 à 19:16.]
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le : 31/07/2008 20:42
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Maminou
Inscrit depuis: 03/06/2008
Interventions: 42
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Suite des écrits de Catmano
En Maternelle, ça a toujours été, au moins depuis 1882, et même bien avant. Si je ne m’abuse, c’est pour une histoire de mode d’emploi que le pasteur Oberlin avait créé ses « petites écoles à tricoter » dans les années 1700 et quelques, non ?
La situation s’est même améliorée depuis l’époque. Lorsqu’on lit l’« Objet de l’école maternelle » dans les programmes et instructions du 16 mars 1908, on se rend compte que, pour une partie au moins de nos élèves, la situation est meilleure qu’à l’époque.
Bien sûr, nous en étions pas mal sortis, il y a quelques années, et, malheureusement, la description de l’école maternelle, abri destiné à sauvegarder l’enfant des logis malsains, et des dangers de la rue ou de la solitude, revient au goût du jour.
Ce qui serait triste, ce serait que l’on en revienne à avant 1882, lorsque les enfants en état d’extrême pauvreté en étaient réduits à compter sur les œuvres de charité pour trouver un lieu d’accueil où l’on s’occupait au moins un peu de leur protection.
Donc, les parents, et tout particulièrement les familles Groseille, si j’ai bien compris. Ça tombe bien, j’en ai de ceux-là chez moi. Moins qu’ailleurs sans doute, mais quand même quelques uns.
Des familles qui vous fabriquent des caïds en couches-culottes, hyperactifs et assimilés, des « salades dans le jardin » (vous savez, ces délicieuses petites filles, bien pomponnées, habillées à la mode de la veille, que l’on assied le matin dans un coin de la classe et qui, si l’on n’y prend pas garde, y sont encore le soir, n’ayant rien fait d’autre au cours de la journée que de vous sourire en inclinant délicatement la tête sur leur épaule) et des zombis de tout poil qui comatent à longueur de journée et n’ont aucune idée de ce à quoi sert le bruit que fait la maîtresse avec sa bouche.
Ces parents pour lesquels on a envie de commencer les notes que l’on affiche au portail par « Nous informons notre aimable clientèle... » et dont on se demande s’ils ne seraient pas ravis que nous installions à l’entrée de l’école un système de dépose-minute qui ressemblerait à l’abri à caddies des supermarchés.
Ceux qui nous mettent leur gamin à l’école, morveux, toussant à fendre l’âme, fiévreux ou couvert de poux et qui ne le mettent pas le lundi matin ou le vendredi après-midi parce qu’ils vont à Auchan et que passer par l’école leur ferait faire un crochet.
Ces gens-là sont souvent des gens très simples, n’ayant pas fait de longues études, souvent préoccupés par des problèmes extra scolaires graves, parfois vitaux. Cela, en tant qu’enseignant du moins, nous n’y pouvons pas grand-chose, pas plus que les maîtresses d’école de 1908.
En revanche, je n’ai pas l’impression que l’organisation actuelle de l’école maternelle aide leurs enfants en quoi que ce soit, pas plus qu’elle ne provoque chez leurs parents une quelconque notion de respect qui pourrait influer, au moins de façon un tout petit peu perceptible, sur leur absence totale de principes éducatifs, absence encouragée, je vous l’accorde, par l’ensemble des médias qu’ils consultent.
Prenons une journée-type d’école maternelle, du moins ce qu’ils en voient.
Le matin, dans presque toutes les classes, on commence par l’ACCUEIL. Les parents déposent donc leurs bambins dans une salle dans laquelle la maîtresse se tient en retrait ou s’occupe d’un enfant ou d’un groupe en particulier pendant que tous les autres vaquent à leur guise d’un jeu à l’autre, d’un camarade à l’autre, et même parfois d’une bêtise à l’autre.
Premières pierres dans le jardin : Comment, dans ce cas, faire la différence entre l’École Maternelle et une garderie quelconque ? Comment prendre au sérieux une personne qui ne s’occupe que d’un ou quelques enfants et laisse les autres s’amuser ? Comment soi-même, en tant que parent, comprendre qu’il est parfois bon de solliciter son enfant, de lui donner des cadres et des structures quand on constate qu’à l’école, c’est comme à la maison ?
Si dans la journée, ils passent près de l’école au moment où leurs enfants sont en récréation, ils peuvent observer leurs petits Monchéri et Moncœur hurlant, se chamaillant, se roulant par terre, comatant assis dans un coin, ou se pavanant dans leurs jolies petites tenues, exactement comme à la maison.
S’ils accompagnent une sortie scolaire - généralement, ce ne sont pas les Groseille qui accompagnent les sorties scolaires, même s’ils sont très demandeurs (que la collègue qui n’a jamais eu droit au fameux « Quand est-ce que vous leur ferez prendre le car ? » en réunion de rentrée me jette la première pierre), ils n’ont pas le temps, mais, admettons.
Même chose, c’est « comme à la maison », les gosses hurlent, n’écoutent pas, ne regardent pas, se bousculent, se chamaillent et nombreuses sont les maîtresses qui ont l’air de trouver cela tout à fait normal (ou alors, je n’ai pas de chance).
Comment, franchement, voulez-vous qu’ils changent quoi que ce soit dans l’élevage de leurs petits ?
De ce qu’il se passe en classe, ils ne voient rien, ou presque rien. Quelques barbouillages que l’enfant rapporte à moitié chiffonnés le soir à la maison, les nombreuses et magnifiques œuvres d’art à grand renfort de coulures d’encre et autres techniques issues de l’art contemporain, auxquelles ils ne comprennent sans doute pas grand-chose, parfois quelques fifiches sans lien entre elles qui ressemblent fort à celles proposées dans les cahiers d’activités à deux balles que l’on trouve dans les supermarchés et les merveilleux cadeaux d’Halloween, de Noël, de Pâques, de fête des mères ou des pères qui les émeuvent jusqu’aux larmes !
Deuxième série de petits cailloux : « À l’École Maternelle, ils s’amusent et fabriquent, tout seuls, si, si, tout seuls, des cadeaux pour les parents. C’est normal, ils sont tout petits, on ne peut rien leur demander d’autre. Ce n’est pas grave s’ils manquent puisqu’on ne leur apprend rien, ce n’est pas grave non plus de les mettre à l’école malades, ils pourront s’y reposer tout aussi bien, et même parfois mieux, qu’à la maison. Ce dernier cas de figure peut même aller jusqu’à : « De toute façon, vu qu’elles ne fichent rien, tu vas pas me dire que mon gamin les emmerde ! »
Dernier moment commun : Les réunions de parents.
Admettons que tout ou partie de la classe Groseille ait pu se libérer, bien que ce soit hautement improbable.
La maîtresse expose ses projets, explique les dernières théories en vigueur avec les termes à la mode. Je suppose qu’à la rentrée, cela parlera « ateliers de métacognition », « LJ », « productions », « éveil culturel », « diversification des expériences », « domaines d’activité » et, deux heures de soutien obligent, « troubles spécifiques du langage ».
Ils n’y comprendront rien, ou pas grand-chose, d’autant qu’ils n’auront aucun autre retour à la maison que ce que j’ai cité plus haut et cet énorme et indigeste « livret d’évaluation », qu’au mieux, ils ne consulteront pas et qui, au pire, les vexera par ses petites phrases assassines (une mère d’élève, récemment, est venue me voir le soir même de la rentrée et m’a demandé, les larmes aux yeux, si j’avais, comme ma collègue de l’an passé, l’impression que son petit bonhomme de 4 ans 9 mois était en « échec scolaire complet »).
Je disais donc plus haut, beaucoup plus haut (que les gerboises veuillent bien m’en excuser), qu’un jour, les Groseille arrivaient dans ma classe, le plus souvent à l’état de nature, c'est-à-dire sous forme de caïds, de salades ou de zombis, l’année de leurs cinq ans.
En début d’année, rien, à part une ou deux mères un peu soucieuses qui s’affolent à l’idée que Monchéri soit très fatigué et qui me demandent s’il ne serait pas possible de le coucher l’après-midi ou qui me signalent qu’il ne viendra pas tel ou tel samedi (hélas, mon pauvre samedi !) parce que son papa ne travaille pas et qu’il veut « profiter » de son gamin.
Je leur réponds que je suis désolée, mais que pour la sieste, ça ne va pas être possible et qu’elles n’ont qu’à essayer de le coucher plus tôt, et que, pour le samedi, je ne peux rien dire puisque l’école maternelle n’est pas obligatoire, mais que c’est quand même dommage parce qu’il va forcément manquer quelque chose et que, de plus, ils ne verront pas les cahiers.
Le premier samedi (maintenant, ça sera le vendredi soir, mais ça ne m’arrange pas), tous mes petits Groseille emportent donc leurs cahiers où sont rangézs les premières fiches d’écriture, de mathématiques, la poésie illustrée, plus quelques travaux annexes (motricité fine, résumé de leçon de choses illustré lui aussi).
Souvent, le lundi, j’ai déjà droit à quelques petits commentaires : « Eh ben, dites donc, ils en font des choses, dans votre classe ! Et puis, ça l’intéresse, il nous a tout raconté ! », et parfois même à quelques questions, « Faut-il lui faire réciter la poésie, « relire » le texte de la leçon de choses, faire faire des lignes de lettres à la maison ? », vite suivies d’autres « Est-ce qu’il est sage ? Est-ce qu’il écoute bien ? Comment on peut faire pour vous aider ? ».
Je réponds, souvent brièvement, je n’ai pas une demi-heure d’accueil moi, les rassure, les encourage parfois.
Avant la Toussaint, il n’est pas rare toutefois que l’un ou l’autre de leurs enfants manque l’école une demi-journée, de semaine ou un samedi matin et je n’ai pas toujours droit à des explications très cohérentes, ou même tout simplement à des explications.
Et puis, bizarrement, en cours d’année, cela arrive de moins en moins souvent, et l’on vient toujours m’en informer avant ou s’en excuser après.
J’ai même eu droit au mois de juin, à cette petite phrase d’un papa d’une de mes futures élèves de GS : « Je la garde cet après-midi parce qu’elle est un peu fatiguée. Autant qu’elle en profite cette année, parce que, à la rentrée, ça sera sérieux et elle n’aura pas intérêt à faire la comédie pour manquer l’école. Hein, M ? Remarque, je me fais du souci pour rien, depuis qu’elle est dans ta classe, L (la grande sœur) n’a jamais réclamé de rester à la maison ! »
Enfin, ils sont très fiers des résultats de leurs enfants, souvent même, lorsque l’aîné a effectué sa scolarité préélementaire dans une école, stupéfaits de voir que les petits derniers apprennent à écrire, à lire, à compter, pour de vrai, pas « ponctuellement » ou pas du tout.
Je dois d’ailleurs souvent en calmer quelques uns qui commencent à envisager la possibilité d’un QI de prix Nobel en leur signalant gentiment que les petits camarades y arrivent aussi très bien.
Cela les encourage à exiger un peu plus de leur enfant, à s’intéresser à sa scolarité et même, souvent, à leur faire mener une vie un peu plus régulière, à être un peu plus exigeants sur leur comportement, à envisager de leur faire découvrir autre chose (la médiathèque intercommunale, une autre activité extrascolaire que le foot, des sorties culturelles le week end ou pendant les vacances scolaires). Il m’arrive même d’être obligée de les freiner lorsque, une fois leur gamin arrivé au CE1, ils lui imposent des dictées tous les mercredis, des leçons à réciter par cœur, sans oublier une seule virgule, la reprise des exercices ratés au cours de la semaine, le dimanche après-midi.
Même chez les deux ou trois familles, réellement en très grande difficulté, j’ai pu noter une nette différence d’investissement chez les deux parents au bout de quelques semaines, même si, hélas, cela n’avait rien à voir avec l’encadrement que peuvent proposer certaines familles ayant un réel projet éducatif.
J’en conclus donc que si l’École Maternelle, dès la PS (je faisais le même constat tous les ans lorsque j’ai eu des PS et des MS), était plus lisible pour les familles en grande difficulté et se mettait à proposer autre chose que des grands projets vaseux, des arts visuels à tous les étages et un verbiage complètement creux, celles-ci prendraient conscience de son importance et l’aideraient, dans la mesure de leurs faibles moyens, à réellement initier leurs enfants « au travail et à la régularité de l’école* » (* P. Kergomard, Objet de l’école maternelle, 2 août 1882).
Ecrit par : catmano | 31 juillet 2008
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le : 01/08/2008 14:40
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Maminou
Inscrit depuis: 03/06/2008
Interventions: 42
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Méthode Borel Maisonny
par Catmano
Borel Maisonny, je l'utilise depuis dix ans dans ma classe et je l'utiliserai encore cette année avec les six futurs CP déjà "presque lecteurs" (je ne dis pas qu'ils sont "lecteurs" parce qu'on va encore me dire que devant un article du Monde, ou même de Voici, un texte de Proust, ou même de la collection Harlequin, ils ne sont pas encore vraiment performants), mais d'une façon différente, en accéléré.
Je ne sais pas si c'est une méthode formidââââble, mais j'ai pu vérifier que c'est une méthode qui marche, et avec tous les QI de 90 à 148 (excusez-moi, je n'ai pas plus large).
Le livre est très simple de présentation, au début les voyelles (et sons voyelles) sont en rouge, les consonnes en noir, puis dès qu'une nouvelle difficulté est censée être acquise, elle passe elle aussi au noir.
La police choisie est très claire, le corps d'écriture est très gros dans les premières pages, puis diminue progressivement.
Chaque phonème est associé à un geste, présenté par une photo d'enfant. On ne présente généralement qu'une graphie de ce phonème à la fois, au moins au début. Certains élèves utilisent ce geste pendant toute la première période, d’autres ne l’utilisent qu’au tout début. Tous s’en défont assez vite et, visiblement, il aide vraiment les plus fragiles. Je l’utilise quant à moi, en miroir, face aux enfants lorsque je leur dicte un mot (on prend le coup très vite, et il m’arrive d’associer bêtement le geste à la parole lorsque je réarticule un mot face à quelqu’un qui ne m’a pas comprise !).
Les vingt premières pages ne présentent que les premières lettres à étudier (voyelles et consonnes "longues") et cela peut dérouter des collègues habitués à la "quête du sens" qui trouveront sans doute cela très aride et peu motivant. (J’étudie quant à moi la compréhension dans toutes les autres activités de la classe et je n’ai pas remarqué depuis que j’utilise cette méthode que mes élèves aient plus de difficultés de compréhension du langage écrit que les autres lors des évaluations nationales (CE2, puis CE1), au contraire.)
En pratique, malgré l’aridité de la méthode, cela s'est toujours très bien passé dans mes classes, mais il est vrai que j'ai chaque année des effectifs peu importants (de 2 à 10 CP) et qu'il m'est donc possible de motiver et remotiver chacun des élèves en leur permettant de nombreuses interventions et mises en activité (« jeux » avec des lettres mobiles, mimes, gammes). Même les plus faibles accrochent malgré le côté abstrait, en témoigne cette réflexion de mon « QI 90 » : « Dis, maîtresse, il est bien ton jeu et puis, en plus, tu sais, si ça se trouve, ça va nous apprendre à lire ! » (Pour la petite histoire, il a appris à lire en deux trimestres, a fait un CE1 acceptable, mais doit cette année redoubler son CE2 et, pour lui, je milite activement pour le « droit au redoublement » des élèves au rythme d’acquisition plus lent que la moyenne).
A partir de la vingtième page, on nous présente des mots et de courtes phrases, complètement déchiffrables. Elles ne sont pas toujours très malines, les chats chassent les rats, les papas fument la pipe et le chien Azor avale un os, mais même mes « QI 148 » s’y retrouvent puisque eux ont compris que c’était un passage obligé pour pouvoir lire bientôt ce splendide bouquin sur l’Égypte Ancienne ou le système solaire que tonton Cédric leur a offert pour leur dernier Noël, d’autant qu’au hasard des pages, ils découvrent des mots « rares » qu’ils s’empressent de rajouter à leur vocabulaire quotidien (sur les vingt premières pages contenant des mots et des phrases : la vue, un jars, un navire, le lilas, il a paru, il tapote, il ôte, une cosse, il fuit).
Une fois passée l’étude des premières lettres, on continue, selon le même principe, avec les consonnes occlusives sourdes et sonores et on passe ensuite aux premières acquisitions grammaticales grâce à l’étude de la lettre e, d’abord seule, sonore ou muette. Dans les bonnes classes, j’en profite généralement pour proposer quelques exercices sur la mise au féminin d’adjectifs qualificatifs (eh, eh, eh, je fais de l’ORL en situation !), je continue sur le pluriel avec l’association « e+s » dans les articles et les adjectifs possessifs et sa valeur muettes dans la finale « es » des verbes du 1° groupe à la deuxième personne du singulier, puis nous fixons l’orthographe du verbe être à la troisième personne du singulier et les élèves prennent l’habitude d’écrire « il est », bien avant que « et », étudié bien plus tard, risque de créer la confusion, et finalement, dans le dernier volet de la leçon, ils s’habituent à lire et à écrire la terminaison « ent » des verbes. Il est donc très facile avec cet ouvrage de démarrer l’apprentissage des premières règles d’orthographe, de grammaire et de conjugaison avant même que l’apprentissage de la lecture ne soit terminé.
L’autre avantage du « tout déchiffrable », c’est que c’est aussi du coup du « tout dictable » et que, dès les premiers jours, on écrit ce qu’on lit et on lit ce qu’on écrit, soit à l’aide des lettres mobiles (utiles pour les plus faibles qui ont besoin d’agir pour apprendre et évidemment pour les rares enfants qui n’ont pas appris à écrire en GS), soit directement au crayon sur le cahier.
Le manuel peut être accompagné du cahier d’exercices qui présente des exercices gradués allant de l’écoute phonémique en début d’année aux questions de compréhension tournant généralement autour des substitutions pronominales dans les dernières leçons. Il m’occupe généralement les deux premiers trimestres de l’année scolaire, le troisième étant alors complètement dégagé pour la lecture graduée de contes et récits complets, présents dans le deuxième volume. Mais ceci est variable selon les années, il est même arrivé que j’aie juste le temps de le finir à la fin juin (groupe d’enfants très faibles).
Un petit souci néanmoins, son prix (20,20 € lorsque je l’ai acheté, mais cela a dû augmenter). Lorsque l’on sait que, dans certaines communes octroient généreusement 7,80 € par an et par enfant pour l’achat les fournitures scolaires que la loi de 1882 leur impose de fournir aux élèves (livres, matériel pédagogique restant en classe), on se rend bien compte que l’égalité de traitement des enfants fréquentant l’École Publique a bien des soucis ! (Je milite également pour une caisse de péréquation au moins départementale, bien qu’il soit vrai que, dans mon département, si certaines écoles n’ont pas de budget faramineux, cela prouve au moins qu’elles sont loin d’une centrale nucléaire et que les gosses peuvent boire au robinet sans risquer l’irradiation).
Ecrit par : catmano | 01 août 2008
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le : 02/08/2008 12:02
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Maminou
Inscrit depuis: 03/06/2008
Interventions: 42
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Redoublement???
A propos des redoublements, qu'évoque l'article sus-cité, je me suis clairement prononcé dans mon dernier livre contre cette pratique, à condition de mettre en place des circuits de substitution (pendant l'été, entre autres) - et je me suis attiré les foudres de bien des enseignants. Ce n'est jamais facile. Et j'ai dû dans une vie antérieure me prononcer pour des redoublements foncièrement injustes - mais la justice n'a rien à voir avec la sélection, ni avec les conseils de classe.
Tenez, si vous ne l'avez plus en tête, lisez ou relisez Bel-Ami. Maupassant explique fort bien (il était un grand lecteur de Darwin et de Spencer, je raconte ça dans un opuscule jadis paru chez Ellipses) comment un individu médiocre, et même en dessous du médiocre, se trouve, à la fin, survivant et gagnant dans une société donnée. Et j'attire particulièrement votre attention sur le personnage de son épouse (l'ex Mme Forestier), qui est vraiment douée, et qui n'en finit plus de secouer la malédiction attachée à l'époque (1880) aux femmes capables dans un monde d'hommes. Et qui pourtant, apprend-on à la fin, ne se résigne pas, et remet ça, encore une fois.
JPB
Ecrit par : brighelli | 02 août 2008
Encore une fois la preuve que le métier d’instituteur n’est pas le même que celui de professeur de collège ou de lycée, du moins un professeur de français, il faudrait entendre l’avis des professeurs qui enseignent les mathématiques ou la physique, matières où, il me semble, l’apprentissage d’une notion est forcément conditionné par la connaissance « sur le bout des doigts » d’un nombre fini d’autres notions.
Lorsqu’à l’issue de la GS, un enfant n’est pas encore capable de dessiner même très maladroitement une dizaine de sujets simples (bonhomme, maison, arbre, animal quadrupède, fleur, voiture, bateau, table, chaussure, par exemple) et encore moins capable d’en agencer quelques uns pour constituer une scène simple (le bonhomme est sorti de sa voiture, il va vers sa maison), qu’il n’arrive pas, de plus, à recopier, toujours même maladroitement, une figure géométrique (carré, triangle, losange) et encore moins une lettre ou une suite courte de lettres, que, lorsqu’on lui raconte une histoire très simple, il ne sait ni en répéter quelques phrases, ni l’associer à l’un des dessins que l’on met devant ses yeux, qu’il n’entend pas non plus un phonème, même très accentué dans un mot et qu’il a de la peine à mémoriser le début de la suite des nombres et n’arrive pas à dénombrer, même de toutes petites collections d’objets (2, 3, 4, 5 objets), on sait très bien que son CP ne sera ni médiocre, ni en dessous du médiocre, mais tout simplement nul et qu’il serait cruel d’envoyer ce petit bonhomme au casse-pipe.
On sait très bien que cet enfant ne pourra pas « suivre », ni au même rythme que ses camarades, ni à un rythme plus lent que la maîtresse ne suivrait que pour lui, sauf à ralentir ce rythme jusqu’à celui d’un Moyenne ou Grande Section, dans le meilleur des cas.
S’il n’échoue qu’à quelques uns des petits tests cités plus haut, on peut bien entendu tenter le CP et mettre tout en œuvre pour qu’il le réussisse au moins partiellement.
Si un autre enfant, élève de CP, a passé l’année dans un brouillard profond et que, malgré une progression bien conçue et adaptée à son rythme d’acquisition plus lent, malgré des exercices quotidiens, et même pluriquotidiens, de lecture, d’écriture, de calcul, il arrive en fin d’année, commençant tout juste à arriver à recopier péniblement quelques mots, très lentement et très maladroitement, capable seulement d’ânonner quelques syllabes simples, mais incapable de les mémoriser assez longtemps pour ensuite reconstituer les mots, ayant toujours des délicatesses avec la suite des nombres jusqu’à 20 et ne sachant toujours pas trouver de tête le résultat d’un ajout ou d’un retrait très simple (5 + 2 ; 6 – 1), ce n’est hélas pas même un stage qui durerait l’intégralité des vacances d’été qui lui permettra d’entamer son CE1 en toute sérénité. Celui-ci peut néanmoins être envisagé si l’une des conditions posées ci-dessus est remplie, mais je suis au regret de vous dire que, sauf cas exceptionnel d’enfant ayant subi un lourd traumatisme au cours de son CP (maladie grave, difficultés familiales très importantes), il risque fort de végéter dans un coin de la classe, ne tirant que très peu parti des leçons auxquelles il participera, de moins en moins d’ailleurs.
On peut continuer ainsi, relevant pour chaque année de l’élémentaire les « passages obligés » qui, s’ils ont été manqués, s’accumuleront et provoqueront chez l’élève un sentiment d’insécurité, de dépassement, d’échec contre lequel il sera bien difficile de lutter, même à coup de soutien : la résolution de problèmes et la numération décimale au CE1 (centaines, dizaines, unités), la compréhension de textes (lecture, problèmes de mathématiques) et les règles d’orthographe de base au CE2 (qui relèvent toutes deux de la logique des liens entre les mots), ces deux mêmes « compétences » auxquelles on peut ajouter le choix de « la bonne opération » et la capacité à résoudre un problème à « tiroirs » ainsi que la maîtrise des nombres décimaux et des fractions décimales pour les deux années du CM.
Bien sûr, ceci n’est valable que lorsque l’instituteur a joué son rôle, celui de transmetteur de connaissances et d’entraîneur, soit lorsque ces connaissances ont été abordées au cours de l’année scolaire de façon progressive et raisonnée et qu’il a été effectué autant d’exercices qu’il en était besoin pour que l’élève ne se retrouve pas dans une situation de découverte au moment du bilan.
Pour certains, il faut énormément d’exercices et c’est en cela que des stages pendant les vacances ou un soutien en dehors des heures scolaires peut en effet être utile.
Par ailleurs, il me semblerait notoirement plus efficace de proposer ces stages dès les premières années de l’élémentaire plutôt que d’attendre que le problème se soit enkysté. (Dernière pierre dans le jardin des stages : celui prévu cette année début juillet n’a pas dû être très efficace, après un troisième trimestre de presque 11 semaines pour les élèves de la zone B et avec la perspective de deux mois de grandes vacances qui se sont fait vraiment attendre...)
Mais, lorsque la coupe est pleine, rien ne sert de continuer à verser. Il suffit souvent dans ces cas-là d’attendre un peu que la terre ait absorbé l’eau, que l’évaporation ait joué son rôle, pour pouvoir à nouveau verser un peu de liquide, et plus l’enfant est jeune et plus cela est vrai.
Sans doute est-il vrai, au Lycée et peut-être même dans les deux dernières années du Collège, qu’un élève, pris à part quelques heures ou quelques jours pendant l’année civile (temps scolaire et vacances) peut raccrocher les wagons et s’en sortir finalement honorablement sans être obligé de redoubler. N’oublions pas aussi qu’il peut être réorienté et découvrir dans une autre filière un monde qui lui convient mieux et où, malgré sa médiocrité (scolaire), il se trouve à la fin survivant et gagnant.
Un petit bonhomme de CP, de CE1, de CE2 ou même de CM, s’il ne sait pas lire, pas écrire, pas compter, si les heures d’école ressemblent pour lui à des déserts arides auxquels on ne comprend rien, ne trouvera pour survivre et gagner que la bagarre, l’exclusion ou la somnolence selon son caractère.
Si tout a été tenté en classe, tout au long des 24 heures et des 36 semaines pour le faire au moins surnager, si même les procédures de différenciation et de soutien ne lui ont pas permis de se remettre un tant soit peu à flot, puisqu’il ne peut être question pour lui de naviguer dans d’autres eaux (les classes de perfectionnement ont disparu, les classes d’adaptation sont vouées à une mort certaine, les réseaux d’aide spécialisés sont en plein naufrage et perdent leurs équipages à grands coups d’un fonctionnaire sur deux), il ne lui reste comme chance que celle de reprendre la croisière à zéro, un peu mieux accastillé que l’année précédente, et, je me répète, le plus tôt sera le mieux.
Ecrit par : catmano | 02 août 2008
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le : 04/08/2008 10:09
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Maminou
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Encore un écrit de Catmano
En 1989, la "loi Jospin" mettait en place les "cycles" dans le cursus primaire :
1) cycle des apprentissages premiers : de 2 à 5/6 ans (PS, MS, et tout ou partie de la GS)
2) cycle des apprentissages fondamentaux : de 5/6 ans à 8 ans (tout ou partie de la GS, CP, CE1)
3) cycle des approfondissements : de 8 ans à 11 ans (CE2, CM1, CM2).
De plus, il était écrit noir sur blanc que l'élève pouvait mettre de 2 à 4 années scolaires pour parcourir chacun des cycles.
Moi, naïve, comme d'habitude, j'ai cru subodorer le bon plan, à la fois pour les "surdoués" et les "sousdoués"... Imaginez, une école, une classe, un cycle d'apprentissages qui irait au rythme de chacun. Le rêve, non ?
On pourrait, vers le mois de janvier de la GS prendre le petit Duschmoll à part, lui donner ce qui lui manque (écriture, ou calcul, ou lecture) pour qu'il puisse sans souci faire un CE1 l'année prochaine ! On pourrait au contraire laisser tranquille le petit Dugenou et attendre l'année prochaine pour tenter de le passionner pour la lecture, l'écriture, le calcul ! Voilà ce qui serait enfin juste !
Jusqu'à ce jour béni, on procédait à l'école comme auraient pu procéder des "savants fous" dans des ouvrages de science-fiction : prendre tous les bébés à la naissance, empêcher de se mettre debout les plus rapides avant l'âge de 9 mois et 15 jours, forcer au contraire les plus lents à se tenir aux barreaux de leur parc dès leurs 9 mois et 15 jours, et, le jour de leurs douze mois, décider que tous, sans exception, devaient débuter l'apprentissage de la marche, qui serait obligatoirement fini avant leurs treize mois révolus ! Et gare à ceux qui auraient l'audace, soit d'aller plus vite, soit d'aller plus lentement que les autres !
Donc, loi de 89, cycles et tout le bazar. Quel n'a pas été mon étonnement lorsque j'ai appris que le "passage anticipé" au CP était toujours soumis à l'autorisation de la commission, de même que le maintien en GS ! Quel n'a pas été mon écœurement lorsque j'ai accueilli dans ma classe des élèves, issus d'une autre école, passés "de force" au CE1alors qu'ils ne savaient pas lire, sous prétexte que "la loi sur les cycles" interdisait le redoublement en cours de cycle ! Quel n'a pas été mon ahurissement lorsqu'au contraire, telle ou telle école interdisait le passage anticipé au CE1 d'un élève tout à fait prêt scolairement en fin de GS !
Alors, depuis, je fais comme si... J'anticipe le saut de classe ou le redoublement, faisant passer en cours d'année un gamin de PS en MS, de CP en CE1, de CM1 en CM2, ou expliquant aux parents que, pour que leur fiston ou leur fistonne se sente à l'aise, il est préférable qu'il retourne quelques heures par jour en MS ou que l'on ralentisse le rythme par rapport à celui de ses camarades et qu'il finira tranquillement son CE1 l'année prochaine, de manière à éviter l'équipe éducative, le bilan psy et la mise à l'écart deux heures par semaine avec le maître E.
Ça devient de plus en plus difficile, l'école coûte si cher à la Nation ! Alors on nous bombarde de circulaires, de PPRE, de MDPH, afin de garantir que l'enfant vivant sur le territoire national ne passera bien que les 3 ou 4 ans réglementaires en maternelle (s'il n'en passait plus que 2, cela ferait de belles et nobles économies), les 5 ans réglementaires en élémentaire et ainsi de suite.
Puisque nous sommes sur un fil EIP, je propose à nos gouvernants un système de tickets : l'élève devant théoriquement faire le cursus primaire en 8 à 9 ans (s'il est entré à l'école à 2 ans), ne serait-il pas possible de laisser l'enseignant faire le choix du rythme de chacun ? Il disposerait pour cela d'un carnet à souche électronique lui permettant de lisser sa moyenne : chaque enfant qui sauterait une classe lui donnerait droit à un point de bonus qu'il pourrait réutiliser pour "racheter" son malus, obtenu en en faisant redoubler un autre. Cela permettrait aux deux élèves de continuer l'école dans la joie et la bonne humeur et aux finances de la France de rester stables, puisque il est de notoriété publique que l'élevage des petits coûte trop cher à notre beau pays.
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