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Catmano (le retour)
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le : 09/05/2009 13:35
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Maminou
Inscrit depuis: 03/06/2008
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Ce que vous dites, Catmano, est tout à fait juste, comme toujours. Seulement, quand on apprend aux élèves à travailler, à se concentrer, on n'a pas toujours le retour. On a souvent l'impression de faire du sur place ou même de régresser. Il n'y a chez beaucoup d'élèves aucun travail, aucun investissement intellectuel en dehors des cours. Les effets de groupes à l'adolescence sont dévastateurs. ceux qui travaillent sont même montrés du doigt (quel doux euphémisme ...). Ecrit par : désespoir d'école | 09 mai 2009 C'est bien pour cela qu'il faut commencer "tout petit". Les programmes d'élémentaire sont, depuis le début de l'année scolaire, un petit peu plus exigeants. On a volontairement oublié la maternelle dans la bataille, ce qui est fort dommage. Tant pis. Ce sera pour la prochaine fois. A moins que d'ici là, madame Morano ait réussi à évacuer cette charge financière sur les collectivités locales et les entreprises chères à son cœur, mais là n'est pas le propos.Donc, les programmes d'élémentaire... En ce moment, dans les écoles, on attend avec une impatience mêlée de crainte, les "évaluations nationales CE1". Ça fait causer... On pourrait même dire que ça "flippe" énormément ! A quelle sauce vont être mangés les petits élèves ? Va-t-on réellement leur demander tout ce que le programme demande ? Est-ce possible, ça ? Les paris vont bon train. Y aura-t-il des divisions, des soustractions à retenues, des verbes à l'imparfait, des noms, des articles et des verbes à reconnaître en tant que tels ? Certains affirment que oui puisque c'est au programme. D'autres soutiennent que c'est impossible, que le Ministère n'est pas si fou que ça et qu'il sait très bien qu'un enfant de 7 à 8 ans ne peut avoir engranger tout cela. Ou qu'alors, c'est qu'il le fait exprès, pour planter les gamins, et leurs maîtres par la même occasion ! Les premiers affirment alors que leurs élèves, quelles que soient leurs difficultés de concentration, d'attention et d'application, savent tout cela et que, bien qu'eux-mêmes se fassent du souci quant à la notation prévue qui ne laisse aucun droit au papillonnage (1 si l'élève a tout juste à l'exercice, 0 qu'il ait 1, 2, 3, 4 ou 5 erreurs), ils sont assez confiants. Les seconds rétorquent qu'à la rentrée de septembre, la moitié de l'effectif de leur classe ne savait pas lire et qu'il a fallu consacrer la moitié de l'année scolaire à cet apprentissage. Que, de ce fait, ils n'ont pu commencer réellement la grammaire que vers le mois de février. Que, par ailleurs, leur manuel de mathématiques ne propose l'apprentissage de la soustraction qu'en toute fin d'année, que leurs élèves ne l'avaient pas du tout vue au CP et qu'aucune leçon de ce manuel n'est consacrée à la division. Qu'ils cherchent désespérément une "situation de recherche" afin d'introduire cet apprentissage. Les tenants du "qui peut le plus peut le moins" suggèrent alors de revoir un peu leurs méthodes et leurs progressions l'an prochain, puisque pour cette année, c'est vraiment trop tard et de trouver autre chose que les "situations de recherche" qui durent des plombes sans pour cela fixer forcément un petit quelque chose chez les plus faibles de nos petits. Ils suggèrent aussi de provoquer une "réunion d'équipe" avec tous les maîtres concernés, ceux de CP au premier chef, mais aussi ceux de Grande Section et pourquoi pas, ceux de Petite et Moyenne Section qui ont tout intérêt à venir aussi mouiller leur chemise s'ils ne veulent pas que Madame Morano les prenne au mot en expliquant que les enfants de 3 et 4 ans, du dire même de leurs enseignants, ne peuvent bénéficier du même encadrement pédagogique que leurs aînés. Là, les effets de ces réunions, si elles avaient lieu et débouchaient sur les bons "projets" (aucun élève ne doit sortir de CP s'il ne sait pas au moins déchiffrer rapidement, écrire facilement, compter et calculer entre 0 et 100, et ceci se prépare dès le début de la GS sur des élèves déjà habitués à écouter, réfléchir, manier un crayon, observer, s'exprimer en bon français), ne se feraient sentir progressivement qu'à partir des évaluations nationales CE1 de mai 2011 (ouais, plus qu'un an !). Et encore, de façon très inégale, il ne faut pas rêver, le maître d'école, comme tout le reste des êtres humains, est adaptable, mais il lui faut du temps pour brûler ce qu'il a adoré et reconstruire à la place quelque chose qui tient debout. Les ornières sont profondes et il faut une sacrée dose de courage pour en faire sortir les lourdes roues cerclées de fer de l'habitude. Donc, rentrée 2011 (ouais, plus que 8 mois et demi !), dans le meilleur des cas, entrée d'une fournée de bambins de CE2 habitués à travailler, fournir des efforts, payer de leur personne pour avoir des résultats. Trois ans plus tard, ils arrivent au collège. Encore quatre ans après, au lycée. Si tout le monde, en chemin, a réussi à se décoller des ornières, ça devrait avoir un peu progressé ;-O ! On a bien réussi à se sortir des cavernes et des résultats aléatoires de la chasse, de la pêche et des cueillettes, que diable ! Il n'y a aucune raison qu'on ne soit pas capables d'en faire autant avec les projets d'établissements, les livrets de compétence et les situations de recherche, non ? Vous remarquerez que j'ai complètement occulté le côté sociétal de l'affaire et que j'ai fait comme si nos délicieux bambins ne risquaient pas d'être contaminés par le principe de plaisir immédiat du type dont l'ambition est d'avoir une Rolex là, tout de suite, maintenant, quel que soit le moyen qui lui permettra de l'obtenir. C'est tout simplement parce que, croyez bien que je le déplore, pour ce côté-là du problème, je me sens vraiment trop petite. A quand le décideur qui dira à haute et intelligible voix : "Je veux pouvoir parler de la Princesse de Clèves avec la guichetière et je mettrai tout en œuvre pour que cela soit possible dans moins de vingt ans" ? Ecrit par : catmano | 09 mai 2009 |
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le : 09/05/2009 17:45
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toto
Auteur du fil
Inscrit depuis: 03/06/2008
Interventions: 320
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Pourquoi moins d'20 ans ? Avec "La planète des alphas" édition je sais jamais ... Avec "Lire avec léo & léa" édition belin Yennõpõ pour 2 ans !!! 
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le : 07/06/2009 20:13
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Maminou
Inscrit depuis: 03/06/2008
Interventions: 42
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J'ai connu à peu près autant de grands lecteurs de CP, CE1, CE2, CM1, CM2 ou collégiens qui faisaient un nombre considérable de fautes d'usage et d'accords que de grands lecteurs qui n'en faisaient quasiment aucune. La seule solution que j'avais trouvée pour les premiers, c'était la dictée, quotidienne et courte pour les plus jeunes, hebdomadaire, longue et exigeante pour les plus âgés (CM), dictée dont le barème ne variait jamais et n'était jamais adapté à une quelconque échelle de fréquence ou aux notions grammaticales déjà travaillées (ou, pire, seulement aux notions vues dans la quinzaine) ou encore inconnues. La plupart de mes collègues d'élémentaire adoptent depuis quelques années des barèmes compliqués qui permettent justement aux premiers (les élèves fâchés avec l'orthographe) d'avoir une note honorable en ne se concentrant que sur quelques mots et quelques accords alors que notre but devrait justement être qu'ils écrivent tout correctement. On ne peut vraiment rien dire à ces collègues qui se contentent de reproduire ce que demandent les évaluations nationales, toutes, même celles de 2009, considérées à raison comme beaucoup plus exigeantes que celles des années précédentes : - l'élève a orthographié correctement les mots : ..., ..., ... (suite de quelques mots réputés moyennement difficiles) - l'élève a accordé correctement : ..., ..., ... (suite de quelques accords articles/noms/adjectifs qualificatifs épithètes ; sujets/verbes, excluant là aussi toute situation jugée ou trop simple ou trop compliquée pour être réellement significative par les concepteurs des évaluations). Deuxième point important pour ces faibles en orthographe : la copie. Je suis peu à peu devenue draconienne pour les fautes de copie. Actuellement, devant des élèves champions de l'à-peu-près et persuadés de leur immense supériorité qui les exempte de tout effort d'attention, dans les exercices quotidiens, je ne mets plus jamais 10/10 à un élève qui a fait ne serait-ce qu'une faute de copie et enlève 1/2 point pour chacune d'entre elles. Certains arrivent à n'avoir que 5/10 dans un exercice de cinq à huit lignes en n'ayant aucune faute à l'exercice proprement dit. Ma collègue de CE2/CM1/CM2 me dit que cela leur passe généralement au CM et qu'ils n'y font plus que très rarement ce genre de fautes. Troisième et dernier point : il faudrait que j'arrive à une exigence égale lors de la rédaction de phrases dans toutes les matières. Dernièrement, lors des évaluations nationales, mes CE1 avaient à rédiger quelques lignes pour raconter la suite d'une histoire. Ils étaient clairement avertis que l'orthographe serait sanctionnée et ont fait quelques efforts de ce côté. En revanche, en classe, particulièrement dans la rédaction des solutions de problèmes, j'ai toutes les peines du monde à obtenir les marques d'accords et l'orthographe correcte des mots présents dans la question ("Il y a 8 rengé de 6 pomier"). J'ai eu beau en renvoyer certains à leur place en leur disant que je ne pouvais pas lire leurs réponses, enlever des demi-points régulièrement, jusqu'à avoir des élèves ayant 4/10 à leur travail alors que tous les problèmes étaient justes (j'ai arrêté, ayant peur que les parents ne comprennent pas que la note de leur enfant dans un travail de mathématiques soit si basse alors que tout ce qui concernait les mathématiques était juste), rien n'y a fait. Ma collègue me dit aussi que ce problème se règle au cours des deux années de cours moyen. En revanche, ce que me dit aussi ma collègue, mère d'un élève de 6° cette année, c'est que Fiston, qui avait quitté l'école primaire à peu près "guéri" de toutes ces approximations orthographiques, a commencé à truffer de fautes ses exercices et ses copies de résumés d'histoire, de géographie et de SVT, dès la première quinzaine de 6° passée. Son argument choc, c'était : "Mais le prof, il s'en fout ! Il a dit que ce n'était pas grave." Ça a commencé par quelques "s" ou "ent" oubliés, puis par des "é" remplaçant des "er", les accents ont peu à peu disparu, des "ent" sont venus remplacer des "s" et ainsi de suite. L'enfant a commencé à se plaindre amèrement de la rigidité orthographique pour tout dire un peu primaire d'une mère institutrice et d'un père trop vieux pour être réellement dans le coup ! J'ai eu une quinzaine d'années plus tôt à subir les regards apitoyés d'une greluche de treize ans, ma fille, qui avait consciencieusement oscillé en primaire (dans ma classe, de la PS au CM2) du 3/20 au 19/20, alternant telle un balancier d'horloge semaine faste et semaine à jeter à la poubelle et qui, une fois arrivée au collège, avait jugé que le peu de cas que l'on faisait de ses efforts et de ses flemmes ne justifiait plus de pencher du bon côté de la force ! Alors, que le primaire y soit pour beaucoup dans l'orthographe déplorable des collégiens et lycéens, cela ne fait aucun doute. Les horaires consacrés à cette matière se réduisant à chaque nouvelle réforme, soit parce que, là-haut, on souhaite que nous consacrions plus de temps à l'EPS, aux TICE, à l'apprentissage d'une langue étrangère, à la prévention routière, au développement durable, à l'histoire de l'art et, bientôt, à la sécurité civile et aux premiers secours, soit parce qu'en plus, on considère que trente heures par semaine, puis vingt-sept, puis vingt-six, puis... peut-être un jour vingt-quatre, c'est beaucoup trop demander à ces chères têtes blondes et brunes, c'est beaucoup trop accorder à ces assistés de parents qui se déchargent sur l'état-providence, c'est beaucoup trop payer à ces sangsues de fonctionnaires. Mais le collège est aussi responsable, lui qui accueille des "encore-presque-enfants" et les prend pour des adolescents autonomes et responsables, laissant à leur propre appréciation le choix de continuer à écrire et copier sans faute sans jamais agiter ni carotte ni bâton. Ecrit par : catmano | 07 juin 2009 |
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le : 11/06/2009 22:12
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Maminou
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J'ai une bonne nouvelle ! Maëva, une de mes anciennes élèves, a rompu la malédiction socioculturelle ! Et sans discrimination positive ! Toute seule comme une grande ! Pourtant, c'était un sujet de choix pour la sortie sans diplôme, le CAP sanitaire et sociale ou le BEP aide aux personnes. Imaginez un peu. Elle cumulait, la minette : un père quasiment analphabète, ayant arrêté l'école en fin de 5°, qui s'est retrouvé seul du jour au lendemain pour élever trois mouflets de 4, 6 et 7 ans dont il ne s'était jamais occupé auparavant et une mère dont le moins que l'on puisse dire est qu'elle est un peu instable et que, de ce fait, il lui est très difficile d'assumer son droit de visite et son droit de garde. Maëva, aînée de la fratrie, du haut de ses sept ans, avait plus ou moins pris en charge les petits frères, assurant la surveillance des leçons à la place de papa qui "ne savait plus trop lire et plus du tout écrire". Elle a fini sa scolarité primaire, a réussi à passer ses quatre années de collège en s'investissant de plus en plus dans son travail scolaire, dans un collège pas aussi catastrophique que certains mais très loin d'être "haut de gamme". Passage en Seconde, puis en Première S et enfin en Terminale S. Et là, ça y est ! Une fille de paisanas - du vrai de vrai, qui n'a jamais fait de mal à un livre - cumulant les problèmes sociaux et familiaux, entre en Maths Sup, à Joffre, sans passe-droit, sans dossier mis dans une pile marquée à l'encre rouge, bien décidée à tout mettre en œuvre pour y réussir. Papa a été un peu dur à convaincre ("Tan ben, y te coûtent quelque chose, ces petits !"), mais nous y sommes arrivés ! Excusez-moi de m'étaler, mais l'instit de GS, CP et CE1 de la minette est vachement fière ! Ecrit par : catmano | 11 juin 2009 |
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le : 27/07/2009 13:45
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Maminou
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Commentaires de Catmano à propos de la méthode "A tire d'aile". "Est-ce que comme ceci, c'est plus plus clair pour vous ? (dessin d'un rideau) (dans) rideau, (j'entends, je lis) ri (dessin d'un ordinateur) (dans) ordinateur, (j'entends, je lis) di etc. Cette méthode est apparemment une méthode mixte, axée sur l'apprentissage du code en partant d'un petit stock de mots vus globalement et analysés par une épellation orale syllabique qui permet d'extraire une "lettre vedette" par leçon. Dans l'exemple donné par Anne-Marie, on voit en effet que : Première leçon : 1) Le premier exercice collectif est basé sur la lecture globale d'un court texte composé de deux phrases reprenant quasiment les mêmes mots. On peut supposer que cette phrase est accompagnée d'une illustration représentant un garçon et une fille, cartables sur le dos, se dirigeant vers un établissement scolaire. Cet exercice a pour but d'intéresser les élèves à la lecture. Les prénoms choisis pour les deux enfants sont actuels, bien différenciés, ne comportant pas de "sons composés". Le thème choisi correspond aux préoccupations d'un élève de CP le jour de la rentrée. Je suppose que le "livre du maître" conseille à l'instituteur de dialoguer avec les enfants autour de l'illustration et de dégager avec eux à l'oral ces deux courtes phrases qu'il écrit ensuite au tableau sous leurs yeux. C'est alors le maître qui lui sait lire et écrire qui montre son savoir aux élèves leur donnant, sur un thème qui les intéresse, l’occasion de « découvrir le pouvoir » que leur donnera leur année de CP. Le fait que les deux phrases soient composées quasiment des mêmes mots va lui rendre simple le deuxième travail qui est sans doute programmé : associer à chaque suite de lettres le nom de « mot » et faire comprendre aux élèves qu’à une même suite de lettres correspond un mot et un seul. Ces mots ayant une « forte résonance affective » pour les élèves de la classe seront sans doute aisément reconnus globalement et aideront plus tard à l’analyse en syllabes et en lettres. Les prénoms des deux servent à faire prendre conscience aux élèves qu’à deux suites de lettres différentes ne peut, le plus souvent, être associé un seul mot oral. Cette connaissance, partiellement fausse du fait des homonymes, ne me choque pas en début d’apprentissage de la lecture. Le maître peut donc en fin de leçons faire reconnaître globalement quatre mots (Léonard, Agathe, va, à) et un « groupe » (l’école). C’est tout à fait raisonnable et bien loin des prétentions des non-méthodes des années 1995 à 2008… Il est sans doute suggéré aussi dans le livre du maître de faire lire et écrire (soit à l’aide d’étiquettes, soit à la main si la Grande Section a rempli son rôle) d’autres phrases bâties sur le même modèle associant un à un les prénoms des élèves de la classe au groupe verbal appris. L’élève sait écrire ce qu’il lit, même s’il a besoin d’un modèle sous les yeux, et lire ce qu’il a écrit, tout va bien. On remarquera que, dans la deuxième leçon, la plupart des mots acquis globalement dans la première sont réutilisés. L’élève va donc à nouveau les lire, les écrire et pourra ainsi peu à peu se dégager du modèle. 2) l’analyse du langage oral en syllabes : On remarquera que dans le texte appris globalement et décortiqué dans la classe en mots la présence de la lettre A est importante. D’autre part, celle-ci se prononce réellement [A] ce qui simplifie grandement et la tâche du maître et l’effort de compréhension de ses élèves. On peut supposer qu’avant le travail d’analyse du langage oral et du codage écrit de l’exercice recopié par Anne-Marie, le livre du maître suggère de reprendre les deux phrases de la veille, de vérifier que les mots les composant sont bien reconnus individuellement et qu’il est proposé ensuite un travail d’analyse visuelle et auditive de chacun de ces mots, travail visant à apprendre aux élèves que la lettre A se prononce [A]. Il est sans doute aussi alors suggéré de faire participer les élèves à une « pêche au son [A] » et à des exercices sur les prénoms de la classe contenant la lettre A qui se lit [A]. Les mots « phares » donnés en exemple dans le livre de l’élève seront sans doute prononcés au cours de cette « pêche aux sons ». Le maître a alors la charge de les transcrire au tableau, d’en faire frapper les syllabes et d’affiner l’analyse jusqu’à ce que les élèves puissent, en s’aidant du dessin, oraliser les différentes syllabes contenant la lettre A. L’idée d’avoir mis en premier le mot avion est excellente puisqu’à elle seule, la lettre a constitue une syllabe. Celle d’avoir mis les mots parapluie et lavabo est aussi très bonne. En effet, au début du CP, certains enfants ont tendance à croire qu’il est inutile de répéter deux fois la même lettre lorsqu’on écrit un mot (ne me demandez pas pourquoi, je n’en sais rien, peut-être un vieil atavisme, il me semble me rappeler que certains très vieux alphabets n’utilisent même pas de voyelles, alors pourquoi n’en serait-ce pas de même avec le nôtre ?). La présence du mot « maman » peut choquer car il contient le son composé « an ». Ceci peut en effet être ennuyeux si, insuffisamment formé, le maître s’imagine le faire remarquer et retenir aux élèves. Je pense que dans l’esprit des auteurs de cette méthode, les mots présentés dans cet exercice n’ont ni à être retenus globalement, ni à être décomposés complètement. Ce sont simplement des prétextes à l’analyse auditive dans un premier temps avec repérage de la « lettre vedette » du jour et visuelle dans un deuxième temps afin de confirmer que lorsque l’on veut écrire le son [A], on utilise la lettre A. 3) Lecture de syllabes Là, en revanche, je trouve les auteurs extrêmement optimistes et ai bien peur que, même en suivant au pied de la lettre le livre du maître, bien des PE entraînent leurs élèves sur une fausse-piste qui consisterait à croire que pour lire, on est obligé de retenir par cœur toutes les associations de lettres qui peuvent former une syllabe orale. En effet, à part pour quelques élèves, comptables sans doute sur les doigts d’une main, la plupart des élèves entrant au CP sont incapables de mémoriser globalement toutes les syllabes proposées et de les utiliser ensuite pour lire ou écrire d’autres mots. Cet exercice me semble donc inutile et peut-être même, mal utilisé, contre-productif. Il peut être en revanche intéressant si les élèves ont eu l’occasion en Grande Section d’aller un peu plus loin que ce que les programmes de 2008 proposent (imaginons des classes où l’instit, curieux, s’en serait tenu à la première mouture de ces programmes et aurait tenté ce que ceux-ci proposaient : « L’enfant est capable de :- Mettre en relation les sons et les lettres : faire correspondre avec exactitude lettre et son, en particulier, les voyelles a, e, i, o, u, é et les consonnes f, s, ch, v, z, j, p, t, c (= k), b, d, g (dur), l, m, n et r.- Reconnaître la plupart des lettres »), ces élèves-là auraient dès les premiers jours de l’année la chance de réactiver les connaissances acquises en Grande Section et de mener de front révisions et nouveaux apprentissages. Nul doute que, dans ce cas-là, l’exercice est intéressant et, répété tous les deux jours (enfin deux fois par semaine, puisque nous n’avons plus que quatre jours de classe) les conduirait sans difficulté vers la lecture courante en début ou en milieu de deuxième trimestre. Deuxième leçon : Le texte consacré à l’apprentissage global de mots est bien fait. Il reprend quatre éléments déjà vus dans le texte précédent et n’en introduit que cinq nouveaux, monosyllabiques, dont un réutilisé deux fois. Par ailleurs, ce mot (est) est constitué d’un seul son et extrêmement fréquent. Toutes les méthodes, même Boscher, sont obligées de l’introduire « globalement », d’autant que cette association de trois lettres ne se lit « è » que dans ce mot. A nouveau, le vocabulaire choisi est simple, la résonance affective importante (je, mon, lis, sont des mots que tout élève de début de CP a envie de savoir reconnaître). On remarquera que trois de ces mots contiennent la lettre « i » et qu’ils ont été choisis dans ce but. Je ne reviendrai pas sur les mots choisis pour l’analyse orale, ni sur les syllabes à déchiffrer seuls, qui ne sont malheureusement déchiffrables que par les élèves ayant travaillé la correspondance lettre-son en grande Section. J’espère ; Anne-Marie, vous avoir rassurée sur ces fameuses suites de mots que vous citez (« tunique musicien ruban lunettes capuchon bureau » ; « pull, album, catastrophe, bracelet ») : il ne s’agit, à mon avis, en aucun cas de mots à retenir ni à analyser complètement, mais simplement de prétextes utilisés pour provoquer l’analyse d’un mot afin d’en retirer une seule lettre qui permettra ensuite le déchiffrage. Je remarque que cette analyse débouche rapidement sur un exercice de synthèse, puisqu’apparemment la quatrième leçon concerne la lettre « l » et que l’on apprend alors aux élèves à l’associer aux voyelles déjà apprises pour cette fois-ci réellement déchiffrer les syllabes la, li, lo et al, ol, il. Une petite réserve concerne le son [O] dont on présente simultanément les trois graphèmes (o, au, eau). C’est tout à fait faisable dans une bonne classe bien préparée en amont. C’est en revanche un peu plus délicat dans le cas d’élèves peu habitués à faire fonctionner leur mémoire. Dernière remarque : Je trouve très judicieux l’idée d’avoir donné à deux des trois héros de la méthode des prénoms proches graphiquement. En effet, les « vieux routards » de ce blog se souviennent peut-être des démêlés de mon Raoul et de ma Véronique habitués tous deux à reconnaître leurs prénoms à son initiale. En choisissant d’appeler Léon et Léonard les deux petits héros, les auteurs combattent « à la racine » ce genre de confusion. En conclusion, Anne-Marie, vous remarquerez que je ne suis pas aussi critique que vous devant cette méthode qui rappelle énormément les méthodes des années pendant lesquelles, nous les quarantenaires et les cinquantenaires avons appris à lire, les Rémi et Colette, Daniel et Valérie et autres Mico, mon petit ours… Quelques mots globaux, chargés d’affectif pour de jeunes enfants, repris judicieusement de leçon en leçon, un apprentissage structuré du principe alphabétique, des héros récurrents sur lesquels les élèves peuvent s’appuyer, c’est quand même très différent des textes alambiqués de Ribambelle ou d’Abracadalire ! Bonne chance au successeur de votre fille et bonne chance à ses élèves !" |
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le : 27/07/2009 13:52
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Maminou
Inscrit depuis: 03/06/2008
Interventions: 42
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Petit échange entre Catmano et Maminou ; "Petit rectificatif: Rémi et Colette ainsi que Daniel et Valérie faisaient appel à quelques mots globaux, mais pour "Mico mon petit ours" que j'ai pratiqué durant de longues, longues années il était du genre "Léo et Léa", c'est à dire qu'il n'y avait absolument pas de mots à retenir de façon globale. Anne Marie, je vous rassure, c'était aussi un peu nunuche..... mais pas autant que "Léo et Léa"... Tapez pas, je m'en vais... en courant! Ecrit par : Maminou | 25 juillet 2009 Oui, mais le principe est le même que dans la méthode que nous décrit Anne-Marie : on prend un mot vu globalement dans un premier temps, puis décomposé en syllabes dont on extrait ensuite les lettres. La recomposition en d'autres mots (mimi, coco --> mico) vient ensuite. Mais, je vous l'accorde, Mico allait plus loin que Daniel et Valérie ou Rémi et Colette, puisqu'à chaque nouvelle leçon, tous les mots avaient été intégralement décomposés puis recomposés. Et, afin de ne pas trop dévier du sujet de départ, parlons de sous ! Le très gros avantage de ces méthodes, était qu'elles ne revenaient vraiment pas cher. Un livret ou deux par élève, réutilisables chaque année puisque l'on n'écrivait pas dessus, et c'est tout ! Pas d'affiches collectives, pas de fichier de l'élève, pas d'étiquettes diverses et variées, pas de livre du maître (nous n'en avions pas besoin, nous avions appris à apprendre à lire lors de notre formation, même sur le tas  et les inspecteurs n'exigeaient pas de nous des fiches de préparation à tire-larigot) !Quelle économie pour les collectivités locales ! Quant à nous, les instits, toutes les maisons d'édition nous fournissaient gratuitement et sans frais de port les spécimens que nous leur commandions. Non seulement nous étions mieux payés mais en plus nous avions moins de frais..." Ecrit par : catmano | 25 juillet 2009 " [Cette intervention a été corrigée 1 fois, en dernier le 27.07.2009 à 13:53.] |
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le : 28/07/2009 15:35
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Valette
Inscrit depuis: 03/06/2008
Interventions: 561
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Chères Maminou et Catherine, je vois que ces messages me passionneraient, malheureusement, je dois attendre 10 jours avant de les lire. (Nous partons dans l'instant à Loches, et je sens mon mari piaffer.) Bien amicalement à toutes les deux. Anne-Marie. |
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le : 10/08/2009 14:31
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Maminou
Inscrit depuis: 03/06/2008
Interventions: 42
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Chère Anne Marie, Plutôt que Maminou et Catherine, vous pouvez tout simplement écrire Catherine et Catherine... |
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le : 10/08/2009 14:32
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Maminou
Inscrit depuis: 03/06/2008
Interventions: 42
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De Catmano, toujours... "Je viens de réécouter "Éducation Nationale, un grand corps malade". Dans le but de transmettre le Savoir aux éminents lecteurs de ce blog, j'ai pensé qu'il serait judicieux de ma part de vous communiquer ce texte, rédigé au départ pour une jeune collègue qui, visiblement, n'avait pas toutes les clés en main pour démarrer sereinement son année scolaire dans un CP. Devant ses interrogations, j'avais cru bon de lui faire un petit cours sur les méthodes d'apprentissage de la lecture. En effet, il me semblait que cette jeune collègue ne connaissait que les deux termes : méthode globale et méthode syllabique, sans bien savoir d'ailleurs ce qu'ils sous-entendaient, ce qui la mettait en très grande difficulté par rapport avec ce qu'elle était censée faire pendant sa première semaine de classe. Puisque ces termes sont aussi employés dans ce reportage, et, pensant bien que certains de "nos" lecteurs sont aussi démunis que cette jeune collègue, quelques éclaircissements (bien que les mots "globale" et "syllabique" ne soient jamais employés dans mon texte, si ça intéresse deux ou trois personnes, je peux expliquer pourquoi) : "Ce n'est certainement pas à toi que je lancerais la pierre ! Mais plutôt aux profs d'IUFM qui ne trouvent pas le temps de remplir leur rôle de formateurs et qui le confient à des pauvres instits, qui, comme moi, ancienne Liste Complémentaire, n'ont bénéficié que d'une vingtaine de mercredis de formation ! Ne prends donc surtout pas mal mes propos mais considère-les plutôt comme une aide qu'il me semble normal de donner à une collègue que j'estime. Un peu de dictionnaire pour commencer : 1) analyse : action de décomposer un tout en ses éléments constituants. 2) synthèse : opération qui procède du simple au composé, de l'élément au tout. Une méthode synthétique part donc des éléments (les lettres) et apprend aux élèves à les combiner pour en former un tout (les syllabes, les mots, les phrases, les textes). Une méthode analytique part donc d'un tout (une phrase courte si elle est "raisonnable", un texte complet si elle l'est moins...) pour en tirer petit à petit des éléments de plus en plus petits : des mots, des syllabes, des lettres ou des graphèmes. Il me semble que savoir cela est d'une importance de tout premier ordre avant de commencer à enseigner au CP, sinon on risque de partir sur des présupposés faux comme celui qui a suscité ce débat, ce matin. En effet, la phrase "Bienvenue au CP.", parfait exemple de départ en méthode analytique, ne présente aucune difficulté dès lors que nous nous situons dans le projet d'une démarche analytique : elle est courte, composée d'éléments simples et facilement réutilisables à cette époque de l'année où l'analyse se bornera à passer de la phrase aux éléments-mots. Elle est en revanche inimaginable ou extrêmement mal située dans la progression si le projet est une méthode synthétique. Quelles sont les "mauvaises habitudes" ? : - en méthode synthétique : le rabâchage sans recherche de sens (élèves qui n'ont pas été habitués à rechercher systématiquement à comprendre ce qu'ils lisent), un rythme trop soutenu qui ne tient pas compte des acquis antérieurs (élèves en "surcharge cognitive" qui confondent les sons proches ou les graphies proches), un apprentissage "par coeur" de syllabes sans tenir compte de la compréhension ou non par les élèves de la fusion phonémique (élèves "capables" de lire "ro" en voyant un p et un a). - en méthode analytique : la "devinette" (les élèves déchiffrent au mieux la première syllabe puis piochent au petit bonheur la chance dans leur répertoire mental oral), la démotivation (élèves persuadés qu'il va falloir "les apprendre tous" et qui abandonnent ou élèves perdus dans des textes trop longs et contenant trop d'éléments nouveaux pour pouvoir les mémoriser), l' "à peu près" (élèves confondant des mots appris trop vite et ce de façon durable : le/de/et encore confondus au CM par exemple), l'idée selon laquelle "on apprend à lire toute sa vie" (élèves qui entrent au CE1 affublés du doux euphémisme de "non-lecteurs" et qui le restent parce que "ça doit venir tout seul"). En plus de ces deux méthodes "de base", ces dernières décennies ont vu fleurir tout un panel de méthodes paraît-il "mixtes" qui associeraient le "meilleur" des deux précédentes et qui, mal conduites, peuvent aussi malheureusement associer le "pire" ainsi que des "non-méthodes" qui partent du principe que l'enfant étant dans notre société plongé dans un "bain d'écrits", il apprendra à opérer cette fameuse fusion phonémique seul par la simple fréquentation d' "écrits vrais". A ce jour, aucune étude sérieuse et à suffisamment grande échelle n'a osé étudier vraiment les "retombées" des "délires" de certains "pédagogues". Certaines voix pourtant commencent à s'élever pour exposer au "grand public" (dont nous faisons partie) les résultats des dernières recherches neurologiques. Voilà, j'espère avoir pu t'apporter quelques données et te prie à nouveau de ne pas y voir un quelconque mépris." Ecrit par : catmano | 10 août 2009 |
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le : 10/08/2009 16:40
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Valette
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Chère Catherine, merci de ce beau texte de Catmano, toujours aussi inspiré et efficace. J'ai étudié de façon approfondie la dyslexie, et ai collecté un grand nombre d'articles de journaux qui en parlent, et je me suis aussi intéressée de près aux services hospitaliers qui sévissent (je dis bien sévissent) dans une quarantaine de grandes villes. Ces services, dirigés par des neuro-pédo-psychiatres, effectuent à grand renfort d'IRMf, de tomographies, etc, des recherches absolument bidon, qui contribuent à entretenir, hélas, un doute sur les recherches neurologiques, (en particulier chez des antipédagogistes confirmés)dont des conclusions éclairées (je pense aux travaux de madame Wettstein-Badour)permettraient, en condamnant les méthodes "analytiques", de revenir aux méthodes "synthétiques" (alphabétiques) qui ont permis pendant des siècles à des centaines de millions d'enfants d'apprendre à lire en moins d'un an. Par expérience de ce qui marchait, et sans fondements scientifiques. La technique de l'IRM a fait faire un bond formidable à la médecine et à la chirurgie, il n'y a pas de raison que le cerveau et son fonctionnement soient exclus de ce progrès. C'est pourquoi je suis intimement persuadée que ces recherches sur le cerveau, qui vont prendre une grande extension avec les nouveaux appareils très performants, obligeront tous nos "chercheurs" à se dépêcher de faire leur virage à 180 ° s'ils ne veulent pas se faire distancer. Certains, comme Franck Ramus, commencent à infléchir, me semble-t-il, leurs convictions mortifères. Interrogé par moi lors d'une conférence, il m'avait dit ne pas connaître le prix Nobel de médecine Sperry qui avait initié des recherches en ce sens. J'ai bien lu votre critique sur "A tire d'aile", mais telle que je vous connais, vous apprendriez à lire à vos élèves même avec la pire des méthodes globales ! Le jeune professeur sera confronté : 1) A des enfants pour la plupart non francophones, avec des prénoms très compliqués. 2 ) Le maître de GS est très mauvais, et ses élèves n'apprennent quasiment rien chez lui...et il s'en f... 3 ) Il sort d'un IUFM où l'apprentissage de la lecture n'est quasiment pas enseigné, et surtout le b-a ba tourné en dérision, considéré comme "classique", c'est-à-dire ringard, le "frontal" formellement honni, etc. Bien entendu, je lui souhaite de réussir, d'autant plus que ma fille récupérera ces enfants en CM1 dans quelques années, si son changement d'établissement est refusé. Je remets en pièce jointe l'interview que j'ai écoutée sur un service de pédopsychiatrie du Kremlin-Bicêtre, dont la psychiatre a reçu un prix de 100.000 euros pour ses recherches. (Est-il bien mérité? Il faudrait intéresser l'Institut aux recherches et aux livres de SLECC, ce serait mieux approprié !) Critique de Thierry Venot, qui a écrit le livre du maître pour la GS. Toutes mes amitiés aux deux Catherine. Anne-Marie. |
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