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le : 12/09/2008 10:35
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toto
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J'ai décidé de ne retirer qu'un point pour les fautes d'orthographe grammaticales et 1/2 pour les fautes d'orthographe lexicales. Usque non descendam ?
Je sais que vous en fichez complètement, mais bon...
Bonne soirée à tous et ne vous écharpez pas trop (les scènes de ménage se multiplient sur ce blog. "Pax vobiscum !", comme dirait Beunoiseize ! ,-)
Bon, voilà que je me prends pour le pape...Ca ne me réussit pas cette reprise.
Ecrit par : Robin | 11 septembre 2008
Vous pourriez peut-être aussi essayer la "technique" de ma collègue de CE2/CM1/CM2 ? Je ne sais pas si ça marcherait en collège, mais l'année dernière, dans sa classe, elle a pu remarquer des progrès notables.
Elle commence chaque journée par une très courte dictée de deux ou trois phrases au plus, sans préparation.
Ensuite, elle leur demande de repérer les verbes, leurs sujets, etc. et d'opérer les corrections au besoin.
Enfin, elle écrit le texte au tableau et expliquant mot à mot l'orthographe lexicale, les accords grammaticaux, brièvement.
Les élèves calculent ensuite le nombre total de fautes "commises" par la classe et celui-ci est noté sur l'agenda. Peut-être cette dernière idée ne convient pas à des collégiens, mais avec de "grands" enfants, ça marche. Ils mettent tous un point d'honneur à faire progresser tout le monde pour que ce nombre baisse.
Le vendredi, il n'y a pas de dictée courte, mais la "longue dictée", en trois groupes, correspondant plus ou moins aux trois niveaux de classe, mais pas forcément. Les plus à l'aise écrivent le texte entier, les moyens sont arrêtés avant et les plus faibles n'ont que les premières lignes et bénéficient du temps restant pour revoir leur texte. Certains (mais pas tous) font de réels efforts pour passer du groupe faible au groupe moyen ou du groupe moyen au groupe fort.
Ecrit par : catmano | 11 septembre 2008
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le : 17/09/2008 11:24
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toto
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Jérémy, est-ce vous qui avez dû répondre aux questions que vous avez retranscrites ?
Si oui, vous allez sûrement pouvoir m'aider. Je dois être inspectée prochainement (début octobre) et j'ai une fiche de 13 questions (il paraît que je dois apporter un soin tout particulier dans ma réponse à la treizième) auxquelles je dois répondre...
Sans doute que les IEN de 2008 ne savent plus, comme le savaient leurs prédécesseurs (j'ai dû être inspectée par quatre d'entre eux), s'asseoir au fond d'une classe, écouter et regarder ce qu’il s'y passe, jeter un coup d'œil appuyé sur quelques cahiers, observer les affichages, dialoguer quelques minutes avec l'institutrice et en déduire que la classe est bien menée ou non, le travail de préparation sérieux ou non, les programmes suivis ou non, les élèves encadrés et justement sollicités, appréciés, encouragés ou non et ont besoin, pour établir notre « évaluation professionnelle » que nous leur noircissions du papier. L’humain n’a pas le vent en poupe.
Le problème, c’est que moi, les questions, je ne sais pas y répondre de manière pédagogiquement correcte mais néanmoins respectueuse de ma façon de travailler. En plus, il faut que je réponde de manière succincte ! Moi, succincte ! A des questions qui mériteraient chacune un gros livre avec thèse, antithèse et synthèse !
Alors, si le cœur vous en dit, vous ou un autre, ou des autres, le concours est ouvert. Voici les questions et ce que j’y répondrais si je n’avais pas encore dix ans environ à tirer avant de faire valoir mes droits à la retraite :
1) Comment évaluez-vous vos élèves (modalités, outils) ? Utilisez-vous différents types d’évaluation ? Lesquels ? Utilités pour la pratique ?
- Ça dépend (évaluations orales en continu, voix, mimiques, dialogue ; évaluations écrites quotidiennes sur les points traités, cahier du jour, notes sur 10 ; évaluation de fin de période, CE1, bilan des acquisitions en mathématiques : opérations, problèmes, exercice de géométrie, dictée et bilan des acquisitions en « étude de la langue écrite », lecture orale et questions écrites).
Peut-être.
Voir parenthèse.
Savoir où en est chacun de mes élèves afin de pouvoir reprendre, doser, remanier les leçons suivantes, solliciter ou contraindre les moins scolaires à s’engager dans le travail scolaire, à poursuivre leurs efforts, à mesurer l’espace déjà parcouru.
2) Comment développez-vous les compétences « transversales », « méthodologiques » dans votre classe (organisations, contenus, séances, outils, ...) ?
-Ça dépend.
Organisation(s ?) : Le matin, ils rentrent en rang, si possible silencieux. Récupèrent leurs cartables. Entrent en rang en classe, se mettent debout derrière leur bureau, écoutent le mot de bienvenue, s’installent, si possible en silence, rangent leurs affaires dans leurs cases, vont déposer leurs cartables dans le couloir. Un peu de rythme, un peu de chant, puis leçon de grammaire collective au tableau.
Ensuite, exercices écrits de français pour les CE1 (cahier du jour), lecture orale pour les CP (manuel), dessin libre pour les GS (feuille Canson).
Puis, exercices écrits de français pour les CP (cahier du jour), fin des exercices écrits pour les CE1 et dictée à l’adulte pour les GS qui racontent leurs dessins (cahier).
Ensuite, graphisme GS (fiche), lecture orale CE1 (manuel), fin des exercices écrits pour les CP.
Récré.
Leçon de mathématiques collective au tableau, puis exercices écrits GS, CP et CE1 (fiches GS ; fichier CP ; cahier du jour CE1).
Après-midi : calcul mental (ardoise CP et CE1 ; petits objets, dessins GS) puis Découverte du Monde (texte au tableau, dialogue élèves < -- > instit’, copie sur feuille classeur CP-CE1, illustration + dictée à l’adulte GS).
EPS (terrain ou salle, matériel selon séance).
Fiches questions de lecture CP et CE1, écoute / conscience phonémique GS.
Récréation.
Écriture CP et CE1 (cahier de brouillon), activités de motricité fine GS (perles, pâte à modeler, laçages, découpage, etc. selon séance).
Littérature (écoute d’un conte, dialogue pédagogique élèves < - - > instit) ou arts visuels (matériel selon séance).
C’est pas ça qu’elle veut, hein ?
3) Quels sont les horaires d’enseignement consacrés à l’EPS, aux sciences, à l’apprentissage de l’écriture, de la lecture, aux TICE, aux arts ?
- Wouahh ! Fastoche ! Ceux réclamés par les programmes officiels ! Voir emploi du temps affiché dans la classe. Il n’y a pas d’horaires pour les TICE, ça m’arrange.
4) Comment prenez-vous en compte l’hétérogénéité de niveau et d’acquisition des élèves (outils, dispositifs, organisations...) ?
- Primo, j’essaie de réduire les risques d’hétérogénéité dès le début en sollicitant le plus souvent possible les élèves considérés comme « à risques ». C’est déjà un « bon » point. Ensuite, j’ai toujours considéré qu’a priori aucun élève ne doit décrocher du groupe, sinon l’écart se creuse.
Donc, un élève plus lent, moins habile, doté de connexions entre les neurones moins performantes, doit être poussé, tiré, hissé, tout ce qu’on veut (sauf la canne en bambou, la gaule en noisetier, la paire de baffes, les oreilles tirées, le bonnet d’âne, le coup de pied au derrière, la remarque assassine, le soupir découragé et les yeux au ciel...).
Cela se traduit en classe par une remise dans le lot lors des leçons collectives avec reprises aussi fréquentes que nécessaire des élèves en question ; aides ponctuelles, encouragements appuyés, sollicitations fermes et définitives lors des travaux écrits ; éventuellement fiches de travail données aux parents pour complément à la maison le week end et pendant les vacances scolaires (avec plus ou moins de succès, mais moi, j’ai fait mon boulot) ; conseils donnés aux mêmes parents pour une inscription éventuelle à l’aide aux devoirs (j’essaie aussi les conseils d’hygiène de vie, ça suit - si, si, ça arrive - ou ça ne suit pas).
Je ne demande plus l’aide du RASED, la dernière fois, ils ont fait dicter pendant six mois différents types de textes (un abécédaire, une recette, un conte, ...) à un enfant qui lisait mal, ça l’a profondément ennuyé et ne lui a procuré aucun soutien dans les domaines où il échouait.
Lorsque je m’arrache les cheveux sur un « cas », au choix : médecin scolaire, orthophoniste, psychologue scolaire. Parfois, ça marche.
En désespoir de cause, redoublement (quatre ou cinq en trente-trois ans de carrière).
5) Quels sont les dispositifs d’aide aux élèves en difficulté que vous mettez en place en classe (organisation, efficacité), lors des 2 heures d’aide personnalisée en dehors de la classe (modalités et critères de choix des élèves, travaux proposés, ...) ? Avez-vous des remarques concernant certains de vos élèves ?
- Mais je l’ai dit juste au-dessus ! Ça veut dire que je me suis trompée ? C’est pas ça qu’il fallait répondre ?
Pour les 2 heures, ça n’a pas commencé ! Comment voulez-vous que je réponde ?
Moi, je voulais les prendre le mercredi matin, deux heures d’affilée, mais il y a les animations pédagogiques !
Ensuite, je voulais les prendre le matin, une demi-heure avant les autres, afin de préparer le français et les maths avec eux seuls, et puis, comme je suis directrice, je ferai 10 heures de moins et ce seront mes collègues qui prendront certains d’entre eux, alors, ça ne marchera pas comme je voulais.
Et puis, j’ai appris que dans certaines circonscriptions, les IEN ne voulaient pas que l’on prenne nos propres élèves, alors, si vous suivez le même principe, j’aurai les élèves de ma collègue de cycle 3 qui ont grandi, changé, mûri depuis que je les ai quittés en fin de CE1, il y en a même une que je n’ai jamais eue...
Faut-il que je leur donne un questionnaire en treize points pour les évaluer avant de les évaluer ? Je ne sais pas ce qui marche maintenant avec eux. Ce ne sont pas des ordinateurs mal programmés, ce sont des humains, il faut bien que je leur parle et que je les écoute pour savoir comment ils fonctionnent, non ?
Pour les critères de choix, ça, c’est facile. Il suffit de compter les tracteurs qui passent dans les regards lorsqu’on pose une question un peu pointue et de sélectionner ceux qui en ont le plus ! On peut aussi les écouter lire, regarder leurs cahiers, leur demander combien de ballons aura Gustave lorsqu’il en aura crevé 5 et racheté 3 sachant qu’il en avait 14 au départ. L’enfance de l’art !
Des remarques sur mes élèves ? J’ai vraiment le droit de tout dire ? Ça me gêne, quand même. Pauvres gosses, je ne vais quand même pas leur coller une étiquette maintenant. Ils sont encore petits, ils peuvent changer, non ?
6) Quelles sont les actions spécifiques que vous menez en lien avec le projet d’école et les priorités ministérielles (cf. note de rentrée) ? Influence du projet d’école sur les activités et acquisitions de vos élèves ?
- Les priorités ministérielles ? Pas vu. Il faudra que je relise la note de rentrée.
Influence du projet d’école ? Aucune, pourquoi ? Je n’ai jamais compris l’utilité de ce chiffon de papier.
Pour moi, mon métier n’est pas de programmer trois ans à l’avance ce que je ferai avec mes bambins de GS lorsqu’ils seront au CE1. J’avance comme eux, jour après jour, je lis les contenus des programmes et j’essaie coûte que coûte qu’ils soient tous dans la tranche haute au niveau des acquisitions scolaires.
7) Quelles sont les modalités du travail en équipe, en cycle dans votre école (outils : livrets d’évaluation, programmations communes, cahier de cycle, ...) ? Quelles difficultés avez-vous surmontées pour réussir ? Que faire pour dépasser les freins actuels ?
- Nous causons, nous testons, nous tâtonnons, nous dialoguons et nous nous opposons parfois. Nous ne sommes que de pauvres humains, bien imparfaits, que voulez-vous. Les livrets d’évaluation, en fin d’année, chacune à sa sauce. Nous sommes très différentes, savez-vous. Les programmations communes, chacune a son cycle, alors. Et puis, rentrer dans le moule de l’autre, croyez-vous que cela marche ? C’est un peu comme les vêtements, ça. Chacun son style. Je me sentirais très mal dans un tailleur Chanel, et alors, ça ne veut pas dire pour autant que je fais du moins bon boulot que les autres.
Les difficultés ? Oh là là, terrain glissant. La délation, ça n’a jamais été mon truc. Les « Jésus, reviens » chantés en chœur, l’air béat, en se tenant par les auriculaires, non plus.
Les freins actuels ? Je peux vraiment ? Les programmes de maternelle, quelques bribes de ceux d’élémentaire, les 24 heures + 2 heures de soutien, les animations pédagogiques débiles, le projet d’école, les paperasses dans le genre de celle-ci, les réductions de postes, l’animation socioculturelle en lieu et place de l’instruction, les attaques à l’école de la République (liste non exhaustive).
 Quels sont les 2 derniers stages de formation continue, les animations pédagogiques dont vous avez pu bénéficier (dates, contenus) ? En quoi cela a-t-il modifié votre pratique ?
- « Exploiter l’environnement proche en cycle 2 », « Utiliser les TICE » pour les stages. Les anim’, je ne me souviens plus. Généralement, je les choisis au kilométrage.
C’est grâce au verbiage que j’y ai entendu que j’ai pris conscience de l’inanité de ce que l’on essaie de nous faire gober et que je me suis mise à lire des livres, fouiller les sites internet et que j’ai choisi à terme de me lancer dans le projet SLECC.
9) Si vous avez des partenaires qui vous aident dans votre exercice, exposer le type de partenariat (avec qui, organisation, contenu, ...).
- Le GRIP, le groupe SLECC GS/CP, certains intervenants du blog Bonnet d’Âne, animé par J.P. Brighelli. Lecture d’articles sur l’orientation de l’Education Nationale. Echanges de mails sur l’orientation du groupe, les programmes, les pratiques, évaluations communes, conseils aux plus jeunes, échanges d’idées et de réflexions.
10) Si vous avez des responsabilités au sein de l’école, décrivez-les.
- Vous ne savez pas quels sont le rôle et les attributions d’un directeur ? C’est ennuyeux.
11) Si vous avez des activités péri (post) scolaires, décrivez-les.
- Écrire des articles, proposer des programmes, commenter des projets, participer à la rédaction de manuels scolaires ou d’évaluations, aider les collègues débutants sur des forums ou par mails, ça compte ou pas ?
12) Si vous avez besoin de compléments de formation, précisez-les.
- J’aimerais bien travailler sur des programmes de leçons de choses, d’histoire et de géographie avec si possible édition de manuels ou de fichiers du maître qui permettraient à tout élève entrant actuellement en Petite Section de sortir de CM2 muni d’un bagage suffisant pour entamer une étude plus sérieuse des Sciences, de l’Histoire et de la Géographie en collège.
J’aurais aussi besoin de compléments en « calcul concret ». (Vous voyez, je ne connais même pas le terme exact).
13) [c’est la question hyper importante sur laquelle je dois porter toute mon attention] Quels sont les points que vous souhaitez évoquer lors de l’entretien (difficultés, intérêts, recherches, doutes, ...) ou avez-vous des observations complémentaires ?
- Difficultés à comprendre ce questionnaire.
Intérêts : où en est mon agrément SLECC et quand est-ce qu’on arrive ?
Recherches : manuels bien faits en grammaire, conjugaison, orthographe et en leçons de choses, histoire, géographie.
Doutes : quand est-ce qu’on arrive ?
Observations complémentaires : Eh beh, on n’est pas rendus !
Ça ne va pas du tout, mes réponses, non ? Je ne vous demande pas souvent des services sur ce blog. Si quelqu’un a la gentillesse de m’aider à rédiger ce pensum, je lui promets que je lui vouerai une reconnaissance éternelle.
Ecrit par : catmano | 17 septembre 2008
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le : 17/09/2008 20:43
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Valette
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Depuis toujours, je trouve Catmano absolument géniale. Généreuse, et tout et tout. Elle m'émeut, par ses qualités humaines et intellectuelles. Bienheureux sont les enfants qui l'ont comme maîtresse.
L'inspecteur qui l'a interrogée est un ...je ne le dis pas, car la colère me rendrait grossière. Quel dommage que la gestapo ou la stasi n'aient pu l'embaucher. Voilà comment je vois les choses.
Anne-Marie.
Je mets dans mes archives ce magnifique témoignage, merci, merci, Toto.
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le : 22/09/2008 15:05
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toto
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J'ai lu ces dictées de seconde avec toutes ces fautes.
Que faire ?
En seconde je ne sais pas mais en CM2 je me souviens.
J'ai envie de dire ce que je fis pendant des années au CM2 , recevant chaque année de 25 à 32 élèves qui faisaient TOUS des tonnes de fautes dans leurs dictées et dans tout ce qu'ils écrivaient,les recevant de collègues qui sauf exception ,se moquaient de l'orthographe comme de leur première chemise."C'était comme ça,on n'allait pas s'ennuyer avec ça,il y avait des choses plus modernes à faire".
Je fis cela un peu en cachette des collègues et surtout des inspecteurs qui ne m'avaient pas trop à la bonne.Peut-être ai-je eu tort de ne pas lutter plus collectivement et ouvertement.
Dès la première semaine,je constatais ( on ne sait jamais) le désastre en faisant une dictée et en leur faisant écrire quelque chose.
1 Je leur demandais d'avoir un petit carnet sur lequel ils allaient copier 300 mots que je choisissais.
Chaque soir,chez eux,ils devaient copier sur une petite( écologie) feuille volante 1 fois seulement les mots 1 3 7 13 21 31 etc ou 2 4 8 14 22 32 etc ou 3 5 9 15 23 33 etc..
Chaque matin ils déposaient leur petite feuille volante sur le bureau.Il me voyait jeter à la poubelle les feuilles bien écrites et garder les feuilles fautives.
Ils surent rapidement que le travail mal fait serait à refaire à la récré ou avant de partir le soir.Rapidement,99% des feuilles étaient bien écrites.On faisait ça toute l'année,tous les trois jours,sans se plaindre de la monotonie de la chose.Ca leur prenait 5/10 mn le soir chez eux.
2 Je leur demandais souvent d'écrire des textes,des suites, des débuts, des milieux,des rédactions traditionnelles etc etc .
La première fois ,avec mon crayon rouge ,chez moi,je lisais le texte sans voir les fautes d'orthographe et je ne corrigeais ou invitais à la correction que sur les fautes de français,la ponctuation,les tournures,les sujets inversés,le vocabulaire.Je mettais la note, pas beaucoup de rouge bonne note,beaucoup de rouge mauvaise note.Je faisais ça pendant deux semaines .
La troisième semaine,changement,première correction chez moi stylo rouge puis la note.
Puis aussitôt deuxième correction chez moi stylo noir l'orthographe et puis la note.
L'élève était surpris d'avoir 8/10 en texte et 0/10 en orthographe.
Je lui expliquais qu'il serait bien qu'ils aient 10/10 aux deux notes.
En plus, on avait un code.Quand je mettais en noir une petite étoile * à un mot de son texte mal orthographié exemple vous avait au lieu de vous avez,l'élève savait qu'il devait mettre dans son enveloppe rouge :vous avez,avez-ou,vous n'avez pas,je vous avais dit).
Chaque soir,l'élève devait chez soi copier 1 fois ses mots de l'enveloppe rouge sur une petite feuille volante.
Le matin,il déposait sa petite feuille.Je jetais ou je gardais pour réparation.
Au bout d'une semaine,dictée en classe des enveloppes rouges,je te dicte tes mots puis tu me dictes les miens par table de deux.
Les mots bien écrits,on les passe dans une enveloppe verte,les mots mal écrits,on les garde dans la rouge et rebelotte le soir chez soi au travail,on copie une fois.
Les enveloppes vertes,c'était moi qui les détenais.
Toutes les trois semaines dictée de l'enveloppe verte.Là ce qui est bien écrit,à la poubelle.Ce qui est mal écrit dans l'enveloppe rouge.La joie de ceux qui mettaient tout à la poubelle.La poubelle devenait une star.
Eh bien on bout de deux mois de ce traitement,les dictées et les textes étaient pris au sérieux et tout le monde progressait,sauf un ou deux qui avaient des problèmes auxquels je ne pouvais pas grand chose.
Ce système roulait tout seul,leur prenait 15 minutes en tout le soir chez eux,mais je n'avais pas le droit à ces travaux du soir "esclavagistes",alors ,je ne le criais pas sur les toits.
Les parents adoraient.Je leur disais chut!!!!!
Ca me donnait pas mal de travail,mais j'étais là pour ça.
Tout cela je ne l'avais pas inventé,je l'avais lu dans un livre dont je ne me rappelle plus l'auteur et j'avais arrangé/simplifié ça à mon idée.
Ecrit par : bernard | 22 septembre 2008
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le : 08/10/2008 19:43
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Maminou
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Or, ce matin, nous réunionnâmes, ou, plus exactement, l’ON nous anima, pédagogiquement, bien sûr.
Le thème en était alléchant : « Les nouveaux programmes de l’école primaire ».
Comme nous avions tous reçu un exemplaire du BO à la rentrée, ON eut la politesse et l’amabilité de nous faire confiance et de ne pas nous refaire le coup de 1995 ou 2002, je ne sais plus, année où l’intégralité de l’animation fut consacrée à l’amortissement du rétroprojecteur à l’aide duquel on nous projetait sur écran mou (ceux qui ont remplacé les draps de lit dans les salles des fêtes de village, si vous voyez ce que je veux dire) les pages du BO de l’époque. ON avait alors poussé l’amabilité jusqu’à nous les lire, in extenso, sans aucun commentaire. Remarquez, c’était utile, passé le 3° rang de chaises, même Œil de Lynx ne pouvait plus lire les caractères ondulés projetés !
Donc, ce matin, rien de tout cela. Quelques pages de synthèse, écrites en gros caractères, sur les objectifs de cette réforme, les contenus, et c’est tout. C’était déjà ça de gagné.
Il faut dire que le gros morceau n’était pas là. ON avait besoin de nous pour un sous-chantier, autrement plus délicat que de savoir si la division devait être étudiée dès le CE2 ou s’il était opportun de replacer l’étude du passé antérieur au CM2.
Vous vous souvenez sans doute que, dans le cadre du « travailler moins pour réussir plus, et ceci en bien moins cher pour la collectivité », tous nos chers élèves n’ont plus que 24 heures de classe par semaine. Tous ?... Non.
Quelques petits veinards, soigneusement encadrés non par quatre camps romains mais par leurs instituteurs, résistent pour cette année encore au moins à l’envahisseur.
L’ON nous anima donc sur l’aide personnalisée aux élèves en difficulté. Enfin, l’ON nous anima... il serait plus exact de dire que l’ON nous demanda de nous concerter sur ce que devait être et ne pas être cette aide, le public à cibler (qui seront les heureux résistants à l’envahisseur), les outils que nous devions employer et la façon de communiquer aux familles autour de ce projet.
La technique habituelle, quoi : ateliers, projets, grandes feuilles et markers indélébiles, rapporteurs, synthèses, tout ce à quoi nous sommes si bien habitués.
Nous dialoguâmes donc, par petits groupes de 10, puis nous synthésâmes par groupes de 30 et enfin, après la pause café, nous rendîmes compte des travaux de notre atelier.
Je vous la fais courte sur trois des points traités, ça n’a pas grand intérêt : cette aide ne doit pas être la répétition à l’identique du travail de classe (même si c’est surtout de cette répétition que Pépère ou Mémère, bien tranquillous et pas trop rapides, auraient besoin) ; elle doit garder un caractère ludique et motivant car ce n’est ni une punition ni une stigmatisation ; papa et maman doivent être informés avant Monchéri ou Mapuce pour qu’ils puissent s’opposer ou annoncer cela avec ménagement à leur petite merveille ; quant au public, ça n’a pas pu être déterminé très précisément, chaque école étant un cas particulier et beaucoup d’entre elles ayant à gérer l’urgence de nombreux enfants en grande détresse scolaire, la seule chose qui ait été dite étant qu’il ne fallait pas pratiquer la technique du millefeuille et qu’en conséquence,il semblait raisonnable de ne pas imposer ces deux heures par semaine à un enfant qui était déjà suivi par ailleurs par un orthophoniste, le CMPP, le RASED, un psycho-quoi-que-ce-soit et ainsi de suite... Encore que, dans certains cas, et pour certaines compétences bien spécifiées, cela pouvait se concevoir.
J’en arrive donc au dernier point : les outils et projets suggérés par le groupe de travail désigné pour cet atelier ce matin.
Sonnez hautbois, résonnez musettes, ça va bouger ! Aucun doute ! Allez, je ne vous donne pas deux ans pour que le taux d’élèves en difficultés diminue de façon étonnante à l’évaluation d’entrée en 6° ! Ah ben non, celle-là, ils l’ont supprimée, y’aura pas de taux !
Bon, tant pis, de toute façon, ils vont progresser, pas besoin d’évaluation, mes collègues ont tout prévu. Ça ne peut que s’améliorer.
C’était si simple, et personne n’y avait pensé avant ! Quelques outils bien choisis, deux ou trois projets pédagogiques bien ficelés et demain, 100% des élèves entreront au collège, sans année de retard et avec un niveau scolaire correspondant à ce que les professeurs attendent d’eux.
Allez, je ne vous fais pas languir davantage. Du révolutionnaire, je vous dis !
Les outils : des manipulations avec du matériel ; des ordinateurs chargés des bons logiciels ou connectés aux bons sites de jeux ; des ateliers de conception et d’utilisation de jeux de société ; un travail autour d’albums de littérature jeunesse ; la création d’un forum d’enseignants pour une mutualisation des outils. Du révolutionnaire, vous avais-je dit.
Les Projets « pédagogiques » : du travail en équipe, en module, pour que nos bambins mutualisent leurs compétences ; la résolution de ne pas se cacher derrière le matériel (ne me demandez pas où est la cohérence entre cette proposition louable et les outils cités plus haut) ; la création de traces pour un retour à la classe afin de valoriser l’estime de soi de chacun des petits soutenus : présentation d’un jeu, création d’une affiche, exposition des travaux ; des projets collectifs élaborés avec ou par les enfants qui ainsi s’engageront d’eux-mêmes dans le processus d’acquisition de nouveaux savoirs: création théâtrale, rédaction d’un livre collectif ; une approche plus ludique pour permettre à chacun d’apprendre sans s’en rendre compte.
Ah ! Ça vous en bouche un coin, hein ? Vous êtes sauvés, vous dis-je !
Et moi, je n’ai pas l’air bête avec mon petit projet personnel pour mes trois zozos de CE1 qui n’en sont pas encore à la lecture orale expressive fluide, qui mettent deux plombes à copier dix lignes et qui oublient la moitié des mots lorsqu’ils répondent par écrit à trois malheureuses questions sur la lecture.
Moi qui pensais les prendre tous les matins, trente minutes avant les autres, pour que nous lisions à quatre voix le futur texte du jour, que nous en préparions les questions à l’oral et qu’ils m’aident à les transcrire avec une orthographe acceptable, avec en plus deux ou trois lignes de copie ou de révision des quelques sons qu’ils ont encore de la peine à transcrire (les « euil », les « ien », les « tion » et autres joyeusetés à trois ou quatre lettres) !
Le seul truc un peu ludique que j’avais prévu tournait autour du graphisme, histoire qu’ils enlèvent enfin les moufles qui leur servent de mains, qu’ils réalisent que leurs phalanges sont articulées et que c’est vachement pratique pour écrire.
Avez-vous des idées de pièces de théâtre pour des mouflets de sept ans, ou des titres d’albums de littérature-jeunesse, ou des adresses de sites de jeux sympas, ou... je ne sais pas moi, ce que vous voulez de ludique, n’importe quoi pourvu que ça ait une bonne dose de teinture « centre de loisirs » ?
A moins que, comme d’habitude, je fasse dans la dissidence. Ça se calcule, non ?
Ecrit par : catmano | 08 octobre 2008
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le : 22/10/2008 18:36
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toto
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J'ai failli le reperdre 
avril
19/02/2006 12:09:01
père a pêché une loche. Farro la hume puis il jappe; la loche ne parle pas! Il la lèche alors Léo le chasse' '
il est trés facile d'ironiser sur ce texte issu de léo et léa....
il conviendrait de se souvenir qu'il s'adresse à des enfants de cp, et , que non, ce n'est pas les prendre pour des idiots que de leur donner à lire des textes qu'ils liront vraiment sans jouer aux devinettes....
D'ailleurs,les enfants aiment ces textes, à leur portée...
j'ai chez moi une quantité non négligeable de manuels pour le cp et , désolée, rien, de métaphysique ni de philosophique dans les textes!
et c'est normal, ce n'est pas le but!
l'accession à des textes riches, d'un niveau culturel élevé se pratique dés le départ au cp , mais par la lecture de l'adulte, quotidienne..les enfants apprécient ces moments et sont d'autant plus motivés pour l'apprentissage proprement dit.
ce que MrMontelle appelait 'la haute langue orale'...
Pour ce qui est de l'extrait de léo et léa , rien qu'avec ces lignes, d'une évidente simplicité,3 mots ont donné lieu à des leçons( le mot séquence de bla bla m'exaspère)
à partir du mot 'loche', on a cherché des noms de poissons et cela a dérivé sur un milieu à étudier:la rivière et par extension , sur les problèmes de pollution( 'faro ayant p^ché une pédale de vélo')
j'ai apporté des photos de loches à comparer à d'autres poissons...(l'oral est travaillé constamment)
Le mot' jappe' a permis de travailler sur les 'bruits animaux' et d'affiner le vocabulaire(fou-rire assuré pour certains animaux)
quant à 'hume', il a permis d'aborder les 5 cinq sens et de préciser les fonctions de l'odorat...
maintenant, on peut se contenter de lire cette page de léo et léa en la ridiculisant:la critique est facile...un peu trop même!
ce n'est qu'un exemple perso( donc sujet à caution!!!), mais depuis que je travaille avec léo et léa, je n'ai jamais autant utilisé la carte de france et du monde pour situer et parler de tous les lieux cités(russie, inde,chine, tahiti, syrie...)
en france:vannes, nîmes, nice, colmar etc...
ça ouvre largement d'autres horizons aux enfants sur d'autres cultures et le texte de lecture prend tout de suite une autre couleur...puisque des références géographiques, culturelles etc y sont associées.
avec les textes'cucus', d'après certains(celui qui n'essaie pas ne se trompe qu'une seule fois...) de léo et léa, mes cp lisent couramment des albums de philippe corentin, tony ross, etc... et des livres de biblio(collec les belles histoires etc...)
cherchez l'erreur...
avril
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le : 25/10/2008 13:31
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Maminou
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Encore un texte de Catmano...
Je craque.
Vous me direz, en ce premier jour des premières vacances de l’Ecole Primaire nouvelle formule, c’est normal. La chèvre de Monsieur Seguin, elle aussi, a lutté toute la nuit et, le matin venu, a craqué.
Je suis une vieille instit, il faut le reconnaître. Une de la « vieille école »... Pas de la vieille, vieille, quand même, avec blouse beige et petit chignon bas. De cette école-là, je n’ai que les lunettes et les chaussures à talons plats. Mais je suis quand même de la vieille école, il faut l’admettre.
Par exemple, la gestion des 108 heures, celles que l’on ne fait pas en présence de tous les élèves.
Les 18 heures d’animations pédagogiques, j’en ai déjà parlé, et je pense que ce n’est pas fini, il me reste 9 heures à effectuer ; les 60 heures de soutien, je ne vous ai pas encore tout dit, mais ça ne saurait tarder ; les 6 heures de conseil d’école, ça existe depuis 1989, j’ai fini par m’y habituer ; il reste donc les 24 heures pour les travaux en équipes pédagogiques, les relations avec les parents, l’élaboration des projets personnalisés de scolarisation des élèves handicapés.
Ces 24 heures se partagent donc entre deux ou trois pôles, selon que l’on a ou pas d’élèves handicapés dans l’école :
- Relations entre collègues (18 heures de conseils des maîtres, conseils de cycle) : dans une école à trois classes, chaque classe couvrant un cycle, j’avais pris l’habitude de faire « mes » conseils de cycle dans ma voiture, ou en me brossant les dents, ou seule face à mes petites fifiches de prép’ ou en bien d’autres lieux et moments. Quant aux conseils des maîtres, lorsque sur les trois classes, l’une fonctionne avec deux collègues à mi-temps, qui ont choisi de réduire leur temps de travail pour des raisons sans doute fort valables, mais néanmoins liées à l’idée que « le boulot, ça fait pas tout dans la vie » et que, « pour se réaliser pleinement, on ne peut pas passer son temps dans son école de rattachement à parler de ses élèves », croyez-moi, ce n’est pas vraiment commode à organiser ni suivi d’effets transcendants.
- Relations avec les parents : 6 heures annuelles.
- PPRE : apparemment, ça rentre à la fois dans les 6 heures annuelles consacrées aux relations aux parents et dans les 18 heures de conseils divers et variés, et je plains franchement les collègues qui doivent rédiger ces pensums pour des cas lourds. Je plains un peu moins ceux et celles qui se cachent systématiquement derrière un handicap éventuel de l’enfant à chaque fois qu’un de leurs élèves ne réagit pas comme il convient à leurs méthodes pédagogiques d’apprentissage et qui ne cherchent pas à savoir pourquoi leur taux de dyslexiques, dysorthographiques, dyscalculiques, dyspraxiques et dysphasiques est très nettement supérieur à la moyenne nationale et internationale.
Hier soir, en revenant de l’école, j’ai découvert un magnifique tableau à remplir, avec page individuelle pour chaque instit, et page « école » que le directeur (moi, quoi) envoie à l’issue de chaque période à son IEN.
Et c’est là que mon côté « vieille école » ressort, à m’en filer des boutons, d’ailleurs.
Hein ? Quoi ? Moi ? Je dois fliquer mes collègues ? Mais quelle horreur ! Je me suis retrouvée directrice par erreur, moi. J’avais postulé sur une école à classe unique qui a mal tourné, il y a 22 ans ! Des lotissements se sont construits, l’école du village voisin a fermé et ses élèves se sont retrouvés chez nous et moi, bêtement, je me suis retrouvée directrice à trois classes. Coup de bol, comme j’étais déjà en poste en septembre 1986, j’ai échappé de justesse à ce £$ze$ » de stage de directeurs et me voilà, en 2008, obligée d’aller courir après mes collègues pour leur demander si elles sont bien allées à leur anim’ de mercredi ou si elles peuvent me faire un récapitulatif des minutes passées en relations (en tout bien tout honneur) avec les parents d’élèves.
Et je dois me fliquer moi-même.
Déjà, on m’a expliqué que je ne devais pas assurer la totalité des 60 heures d’aide personnalisée et que j’avais droit à 10 heures de moins, car je suis la « coordonnatrice du projet » (beeeerk) !
Mais quel projet ?
Une demi-journée en classe suffit pour détecter que Jocelyne, Vladimir, Tancrède et Valère (CE1) comprennent moins vite que les autres, écrivent et lisent moins bien, s’évadent souvent, ne mettent pas une énergie délirante à combler leurs lacunes.
Un coup d’œil au cahier de Léontine (CM2) suffit pour se rendre compte qu’elle a de sérieux problèmes avec l’orthographe ; quelques minutes passées dans la classe de Maud, Louisa et Ermeline (CE2) pendant la leçon de grammaire suffisent à notre sagacité pour comprendre que Maud ne voit pas vraiment de quoi on parle et que Louisa et Ermeline, en bonnes enfants-reines, considèrent que cette matière, présentant tous les caractères d’une remise en cause manifeste de leur toute-puissance personnelle, ne vaut absolument pas la peine qu’elles y prêtent une quelconque attention .
Quant à Marceline (GS), cinq minutes de conversation avec elle au sujet d’une image représentant n’importe quelle scène un peu fouillée permettent de détecter un vocabulaire pauvre et une structuration de la langue insuffisante.
Passons au traitement de ces problèmes. Assez facile aussi, non ? Nous nous répartissons les neuf bambins, ça en fait trois pour chacune. Quant au reste, en bon vieux membre de la vieille école, c’est notre métier, non ? Il ne manquerait plus que ça qu’un instituteur ne sache pas ce qu’il doit faire pour apprendre à parler à Marceline, et à lire et à écrire aux huit autres. Comme dirait Schivardi : «Un maçon, ça sait faire les maisons, un boulanger, ça sert faire le pain, donc, un instit, ça doit savoir instruire. »
Donc, à part, les minutes perdues à comprendre comment marche le tableau, j’avoue que je préfère largement prendre trois de ces pauvres gosses, trente minutes tous les matins, en quasi face-à-face, et les faire bosser. Quant à la formation professionnelle de mes collègues, que mon administration de tutelle s’en charge. Moi j’ai signé pour instruire des gosses de deux à douze ans, « pas ni maì ni men », comme disait mon ex-beau-père !
Mais la situation est encore plus critique pour les 6 heures de « relations avec les parents d’élèves » ! Je crois que je les ai déjà largement bouffées !
C’est de ma faute, me direz-vous. Quand j’étais toute petite, j’ai lu de fort mauvais livres, Léonce Bourliaguet, par exemple, ou un autre dont je ne me rappelle que la couverture. Son titre était « Ce que fait le chat est bien fait ». Quand on s’appelle Cat-quelque-chose, ça vous marque ! Et on garde cette fichue habitude de se sentir tenue de bien faire les choses. Une horreur !
Le rôle de l’instituteur, c’est de sortir Monchéri, Moncoeur, Moncanard, Mapuce et Mapoulette de leur statut de bébés à papa-maman pour les faire « entrer dans le grand melting pot démocratique ». Et ça, ça ne se fait pas sans les parents.
Entre les cinq petites minutes consacrées le jour de la rentrée à chacune des quatre familles de mes petits nouveaux, Dylan, Jérôme, Lisa et Mylène, les dix minutes quasiment biquotidiennes de conseils à la maman de Vladimir, très angoissée par les difficultés scolaires de Fiston, les vingt minutes mensuelles de réconfort et de bilan des progrès à la maman de Jocelyne et Valère, qui cumule deux zozos dont l’ancienne école s’était débarrassée en les classant dys-machinchose, le quart d’heure par ci par là avec Mame Michu ou M’sieur Dug’nou qui auraient besoin d’un avis extérieur sur la façon de réviser les leçons ou d’apprendre la poésie, les soucis de la famille Trucmuche suite à l’hospitalisation de la maman ou à la grosse bronchite de la petite qui occasionnent quelques jours d’absence, sans compter bien sûr les deux heures trente de réunion de rentrée, six heures, c’est à la fois vite passé et complètement impossible à comptabiliser.
Et les gouzi-gouzi au petit dernier qui va finalement bientôt rentrer à l’école, on doit les compter ou pas ? Parce que, finalement, ces petites marques d’intérêt, c’est vachement important pour son intégration future au grand melting pot. Alors, je les compte pour cette année, ou je les reporte sur sa première année d’école ?
Et les conversations avec la voisine, le grand-père ou la nourrice qui gardent l’enfant pendant que papa et maman travaillent, ça compte ou pas ? Eux aussi font partie de la communauté éducative autour du bambin, ce qu’ils me disent, ça a souvent beaucoup d’importance dans ma compréhension de l’élève Machin et des ses facilités ou de ses difficultés. Alors, ça compte ?
Et les heures de mes collègues ? Comment je dois les comptabiliser ? Est-ce que je peux contrôler ce qu’elles disent lorsqu’elles sont avec la maman de Machérie ou le papa de Moncoeur ? Après tout, elles sont peut-être en train de parler de tout autre chose que du suivi scolaire du petit... Peut-être n’est-ce que du bavardage autour de leurs dernières vacances ou bien pire.... Ça peut arriver aussi, et à des gens très bien. Moi-même d’ailleurs, il m’arrive de bavasser avec tel ou tel parent sans qu’il ne soit question à une seule seconde du devenir de leur mouflet. Et puis, le papa de Moncoeur, il est beau mec, je les comprends aussi. Alors, je flique ou pas ?
Décidément, je suis de la vieille école et je n’arrive absolument pas à endosser le costume de DRH ! C’est dramatique ! Pour une fois, ce que fera le chat ne sera pas bien fait. Mais on peut dire que ça me coûte. Bon Dieu, pourquoi je n’ai pas voté Schivardi ? Il aurait fait le ménage, lui !
Ecrit par : catmano | 25 octobre 2008
[Cette intervention a été corrigée 1 fois, en dernier le 25.10.2008 à 13:32.]
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le : 31/10/2008 23:17
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Maminou
Inscrit depuis: 03/06/2008
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Catmano
"Donc, c’est bien au niveau des programmes et de la formation initiale et continue qu’il nous faudrait combattre.
Les programmes de primaire, mis à part ceux de la maternelle qui sont restés en l’état malgré quelques toutes petites concessions faites au rapport Bentolila, allaient quelque peu en ce sens, même si on a en dernière minute reculé sur deux ou trois points qui réduisent finalement à peu de chose l’avancée.
J’ai cru comprendre que cette « bonne idée » n’avaient pas changé grand-chose aux programmes du collège et que l’on hésitait toujours à en changer la structure, ce que l’on a fait pourtant sans hésiter en primaire (24 h, disparition programmée des RASED au profit d’une aide « personnalisée » mise en place à l’aide de personnels non formés), et que le collège unique n’était pas encore remis en question. Il ne doit pas coûter assez cher et peut donc fonctionner encore quelques années en l’état.
Ce que je peux constater de l’état d’esprit de mes anciens élèves, actuellement en 3°, lorsqu’ils viennent nous rendre de petites visites de courtoisie, me fait appréhender les résultats d’une réforme des lycées telle que celle que l’on nous a présentée.
Il est évident que ces minots et minottes de 13 ou 14 ans, même bons ou très bons élèves, n’auront aucune vue à long terme lors du choix de leurs futurs modules et que, si leurs parents sont aussi démunis qu’eux, ce choix se fera essentiellement sur un mode affectif, soit parce que les copains du moment auront « pris ça », soit parce que le prof de telle matière de cette année leur est sympathique et a su leur rendre la matière sympathique.
La future formation initiale que l’on nous propose semble, si j’ai bien compris, aller à l’envers de ce que nous souhaitons et ce n’est pas demain la veille qu’arriveront dans les écoles, collèges et lycées, des têtes à la fois bien pleines et bien faites.
Notre souci, c’est de n’être ni assez nombreux, ni assez puissants (ah zut, voilà t’y pas que je remets le pouvoir sur le tapis) pour pouvoir réellement exposer nos idées au plus grand nombre.
Ce n’est pas une raison pour ne pas essayer de continuer à le faire, mais, il faut être honnête, tant que « nos idées » peuvent être exploitées dans le strict cadre de la « logique comptable », on fait appel à nos hérauts ; mais, dès que ceux-ci sortent de leur rôle de béni-oui-oui, ou heurtent trop violemment la bien-pensance syndicale risquant de ce fait de faire échouer des négociations prétendument pédagogiques mais essentiellement comptables, un petit coup de zappette, et ils disparaissent dans l’ombre.
Que nous reste-t-il donc à part les actions de guérilla ? Ben, pas grand-chose. Donc, en avant pour la guérilla !
Les manuels scolaires sont infiltrés de citoyenneté-gnagna-pédagole ? Produisons nos propres manuels et présentons-les aux collègues...
Les administratifs sont largement contaminés ? En primaire, répondons à leurs demandes d’états-machins, de projets-choses et d’évaluations-bidules et continuons notre petit bonhomme de chemin dans nos classes.
En secondaire, je suis sûre que l’un d’entre vous a des idées lumineuses de guérilla pas chère et qui, si elle ne rapporte pas gros, permet au moins de survivre sans trop d’angoisses.
Les collègues sont aussi contaminés ? Il existe des forums d’enseignants où de pauvres jeunes (ou moins jeunes) collègues viennent exposer leurs difficultés à organiser tel ou tel type de séquences, installer telle ou telle compétence, faire passer tel savoir-être ou tel savoir-faire. Répondons-leur, sans les heurter, avec leurs mots dans un premier temps, fournissons-leur nos « outils », faisons-leur connaître nos manuels et nos objectifs, entrouvrons-leur la porte de nos classes et apprenons-leur qu’il existe d’autres méthodes qui assureront à leurs élèves toutes les compétences, tous les savoir-faire et les savoir-être, de façon bien plus économique et bien moins stressante.
Puisqu’en primaire, il m’arrive souvent de constater que ces difficultés s’accompagnent le plus souvent d’un manque cruel de connaissances dans les domaines fondamentaux, je suppose qu’il doit en être de même en secondaire. Là, c’est plus délicat puisqu’il nous faudrait obtenir d’eux qu’ils admettent ces manques et qu’ils aient conscience de l’obligation où ils sont de les combler. On y arrive parfois, mais ce n’est pas évident. Chantier de guérilla long, périlleux et difficile.
Nous pouvons sans aucun doute tirer le meilleur parti possible du bordel ambiant pour inverser le lavage de cerveaux des jeunes collègues.
Personne n’a envie d’être chahuté et de sortir de sa classe en pleurant, tout le monde a envie de « faire passer » les programmes sans consacrer des heures à la préparation d’usines à gaz surtout quand on se rend compte sur le terrain que ce qui marchait sans coup férir sur le papier à l’IUFM ne fonctionne absolument plus lorsqu’on se retrouve face à une horde de petits sauvages qui se fichent comme de leur première couche-culotte des itinéraires de découverte proposés par leur jeune professeur.
A nous de trouver les moyens, dans nos établissements, pour attirer la sympathie de ces jeunes collègues et de leur proposer par la suite d’autres méthodes, d’autres programmes qui permettent, bien mieux que le kit de survie qu’on leur a fourni, de former des citoyens responsables.
Il est sûr que ce travail de l’ombre est moins gratifiant que les gros titres des journaux ou qu’une médaille gagnée au service de la patrie, on n’y tire que de toutes petites satisfactions d’amour-propre, au hasard d’une conversation avec un ancien élève, un parent que l’on rencontre par hasard, un collègue de forum qui nous envoie un message privé pour nous remercier, un inspecteur qui nous fait comprendre que nous faisons du « bon boulot ».
Mais sommes-nous sûrs qu’il en est pour cela moins payant à long terme ?"
Ecrit par : catmano | 31 octobre 2008
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le : 03/11/2008 13:43
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toto
Auteur du fil
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Je "rassure" tout le monde : "ils" n'ont pas supprimé la méthode globale, comme vous dites.
Ils ont :
- maintenu l'idéovisuelle en maternelle (travail sur les prénoms, sur les titres d'albums, écriture spontanée)
- monté des "usines à gaz" pour faire travailler la "phonologie" exclusivement à l'oral jusqu'au CP, sous prétexte que pour apprendre que la lettre A représente relativement souvent le son [a], il faut d'abord avoir conscientisé les syllabes ba, ca, da, fa, ga, ia, ja, ka, la, ma, na, pa, qua, ra, sa, ta, ua, va, wa, xa, ya et za...
- continué d'imposer aux PE de maternelle d'apprendre à écrire aux enfants en majuscules d'imprimerie et de n'aborder les gestes de l'écriture liée que bien après
- tellement bousillé la formation professionnelle des PE que je passe mon temps sur EDP à apprendre à mes jeunes collègues ce que c'est qu'apprendre à lire.
Certains en sont même revenus aux méthodes de nos ancêtres du XVIII° siècle et croient dur comme fer que l'on ne peut commencer à fabriquer des syllabes puis des mots que lorsqu'on connaît par cœur le nom et le son de toutes les lettres individuellement.
Ils tombent des nues lorsqu'on leur dit qu'après avoir appris les 6 voyelles (7 avec le é) et une seule consonne, on doit tout de suite leur apprendre à les associer (la le lé li lo lu ly) et "fabriquer" des mots (léo, léa, ali, lulu...) !
Du coup, après 8 semaines de classe, certains n'ont toujours pas commencé la combinatoire et ont des élèves qui n'écrivent toujours pas...
De même que les collègues de CE1, ayant tous plus ou moins écopé d'élèves "non-lecteurs", comme ils disent, n'ont évidemment pas commencé grammaire, orthographe et conjugaison.
Quant aux questions des collègues de maternelle, c'est toujours "Comment introduire le texte injonctif dans ma classe ?", "Qui a une idée de lecture en réseau sur la découverte de la culture de la pomme de terre dans l'Amérique précolombienne en petite section?", "Quelles compétences allez-vous travailler lors de la deuxième période, sachant que j'ai des gommettes à écouler ?", "Je veux les faire jouer avec leurs prénoms, j'ai déjà fait les lettres en pâte à modeler, que puis-je faire maintenant de créatif en sachant que je n'ai plus de graines et que je ne peux donc passer par la séquence "colle des graines sur les lettres de ton prénom"?"
Moi, je vous le dis, on n'est pas rendus !
Ecrit par : catmano | 03 novembre 2008
Il faudrait:
1) Cloner Cat !
2) Faire rembourser L&L et Alpha par la sécurité sociale !
[Cette intervention a été corrigée 1 fois, en dernier le 03.11.2008 à 13:43.]
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le : 09/11/2008 11:59
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toto
Auteur du fil
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Interventions: 261
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Témoignage :
"Après avoir eu des classes de TPS-PS*, j'ai maintenant des classe de TPS* uniquement, et franchement, je trouve que c'est un pur bonheur... Comme M... j'étais frustrée de ne pas passer assez de temps avec mes TPS, parce que les PS demandent beaucoup d'attention, parce qu'il y a un monde entre les TPS et les PS parfois jusq'à 2 ANS d'écart (c'est-à dire que certains PS avait vécu le double d'années que les plus jeunes TPS).
Aujourd'hui, avec uniquement des TPS, j'ai plus de temps pour chacun, les séances de langage sont bien plus adaptées, et j'entends enfin la voix de mes touts-petits... Je les vois s'épanouir et grandir ensemble, ils ne sont pas noyés par le rythme des plus grands... On avance pas à pas, mais chaque jour est riche en découvertes...
Ce n'est pas pour autant que j'ai l'impression que mon travail est dévalorisé... Entendre parle de "couches" me fait bondir, je ne suis en rien une employée de crèche... J'ai l'impression de remplir mon role d'"instit" à l'échelle des enfants... Certes, c'est un tout autre métier que celui de l'enseignante de CM2, mais pas moins gratifiant et largement aussi difficile si l'on veut tirer le meilleur de chaque enfant... Que de marches gravies chez les TPS en une année, quelle fierté de découvrir jour après jour qu'ils s'expriment de mieux en mieux, qu'ils prennent de l'assurance, qu'ils sont heureux et épanouis en classe...
Je suis bien d'accord que l'école à 2 ans n'est pas adaptée à tous les enfants, que quelques-uns trouvent dans leur famille un encadrement largement aussi utile, pour certains d'entre eux, elle est bénéfique et source d'épanouissement, pour d'autres encore absolument nécessaire... J'ai déjà vu des enfants s'ennuyant à la crèche entre 2 et 3 ans et piétinant pour pouvoir entrer à l'école...
Que Mr Darcos, réfléchisse bien à ses actes, et surtout qu'il questionne les premiers concernés au lieu de prendre les décisions dans son bureau sont venir mettre son nez dans nos classes!!! "
*TPS : enfants nés en 2006, cette année (de 2 ans 9 mois à 2 ans le jour de la rentrée, possibilité d'entrer à deux ans révolus pour les enfants nés entre le 1° septembre et le 31 décembre, dans la limite des places disponibles).
PS : enfants nés en 2005, cette année (de 3 ans 9 mois à 2 ans 8 mois le jour de la rentrée).
Ecrit par : c. cru | 09 novembre 2008
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