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L'enseignement de la citoyenneté en questions

"Pourquoi faut-il… que l'école qui en France était conçue comme organiquement liée à la République, en ce sens qu'elle était chargée d'instituer des sujets libres en les instruisant, c'est-à-dire en les préparant à ne dépendre que d'eux-mêmes pour former leur opinion, pourquoi, donc, faudrait-il que l'école envisage aujourd'hui de préparer autrement à la citoyenneté ?
Tel est le point de départ d'une réflexion extrêmement fouillée et argumentée."

Martine Verlhac, classe préparatoire aux Grandes Ecoles, lycée Berthelot, Annecy
Etude publiée dans « l'enseignement philosophique » Revue de l'association des professeurs de l'enseignement public, juillet-août 2000

 

Un exemple de manipulation des esprits : ECJS

                  Education civique, juridique et sociale

 

L’ Education civique, juridique et sociale (enseignement obligatoire dans les classes de seconde, première et terminale) fait l’objet d’un examen détaillé dans l’une des rubriques analytiques de notre site.

Nous en avons extrait quelques paragraphes pour illustrer les méthodes pédagogiques qui ont la faveur du Ministère ; ces paragraphes sont censés permettre aux professeurs « d’exercer leur liberté pédagogique à partir de repères durables ».

Comprenne qui peut … Mais la doctrine du Ministère est, elle, parfaitement claire.

«Lorsqu'une pratique éducative consiste à transmettre un savoir sous forme d'une succession d'évidences sanctionnées par les autres, l'élève apprend, en plus, autre chose que ces contenus : il apprend que le savoir est détenu par des « autorités », il a la tentation de ne le recevoir que passivement, il commence par admettre qu'il peut être délégué à « ceux qui savent ». Appliquée à l'ECJS, une telle pratique formerait des « citoyens passifs », percevant le savoir comme déconnecté de ses enjeux sociaux, économiques et politiques. Certes on ne crée pas le savoir, on le reçoit ; il est énoncé et validé par quelqu'un qui fait autorité. Mais le savoir n'est pas seulement quelque chose de transmis, on doit aussi se « l'approprier ». L'élève pourra exercer sa citoyenneté grâce au savoir, mais un savoir reconstruit par lui, dans une recherche à la fois personnelle et collective.

Ce texte est un résumé des préoccupations fondamentales et de la philosophie de l’éducation nationale : on y trouve tout ce qui fait l’épine dorsale de l’enseignement à l’école aujourd’hui. Relevons les termes et expressions :

* La notion de savoir détenu par des autorités
* La même préoccupation omniprésente de « libérer les minorités opprimées », (voir H. Arendt)
* Les enfants sont considérés comme minorité opprimée, avec les femmes, les noirs et autres
* Passivement
* Citoyens passifs
* S’approprier le savoir
* Le savoir reconstruit
* Recherche collective



Mobilisant un ensemble de connaissances disponibles, l'ECJS doit satisfaire la demande exprimée par les lycéens lors de la consultation de 1998 sur les savoirs, de pouvoir s'exprimer et débattre à propos de questions de société. Le « débat argumenté » apparaît donc comme le support pédagogique naturel de ce projet, même s'il ne faut pas s'interdire de recourir à des modalités pédagogiques complémentaires.

* satisfaire la demande exprimée par les lycéens : une enquête dont C Allègre a dit tout le mal qu’il en pensait
* débat argumenté : pour former l’esprit critique qui devient très rapidement esprit de critique systématique, voire revendication

Notons que cette enquête est qualifiée de « sommet de la démagogie » dans un long article de la revue de l’association des professeurs de philosophie (L’enseignement philosophique juillet - août 2000 , pp. 66 à 81)


Le débat argumenté.


Méthode pédagogique privilégiée en relation avec les autres méthodes, elle s'ordonne autour des étapes suivantes :
1 - Choix avec les élèves d'un thème, ce qui nécessite de le justifier par rapport à l'étude de la citoyenneté.
2 - Organisation du travail préparatoire au débat avec division du travail, travail de groupes et coordination. On peut mobiliser des techniques variées selon le sujet abordé : dossier de presse, recherche de documents historiques ou juridiques, recherche sur CD Rom ou sur l'Internet, enquête avec visites ou entretiens, contact avec des personnes qualifiées, rédaction d'argumentaires...
3 - Tenue du débat : de façon concertée entre élèves et professeur (s), choix d'un président de séance, désignation de rapporteurs, présentation des argumentaires et des dossiers, prises de parole contradictoires, prise de notes. 4 - Synthèse orale et écrite et éventuelle diffusion des travaux de la classe (cahiers, exposition, débat dans le lycée...).

Utiliser l'actualité : l'actualité locale, nationale et internationale fournit de nombreux matériaux qui permettent aux enseignants de construire un débat sérieux sur un sujet civique, politique, juridique ou social mettant en évidence une dimension de la citoyenneté

L’actualité : qui ne sait à quel point elle est trompeuse, souvent déformée et transformée par le filtre des média.

Tous les supports suggérés présentent un aspect qui les rend très contestables quant à leur valeur d’exemples.

Rappelons que le ministre Allègre a indiqué qu’il avait constaté qu’en classe de 3ème 30 % des élèves ne sont pas en mesure de résoudre un problème de mathématiques parce qu’ils ne comprennent pas l’énoncé.



À titre d'illustration, dans l'année scolaire 1998 -1999, qui précède la mise en œuvre de l'ECJS, les événements suivants auraient pu être utilisés :

* les élections européennes et la citoyenneté à l'échelle européenne,
* le cinquantième anniversaire de la Déclaration universelle des droits de l'homme (DUDH) et son actualité,
* le conflit en Yougoslavie, le droit des minorités et le droit d'ingérence,
* le débat sur le droit du couple et de la famille,
* le débat sur la parité et la participation politique des femmes,
* les violences urbaines et la croissance de l'incivilité,
* la corruption politique, en comparant avec des cas du passé,
* l'étude du rôle des médias dans une démocratie à partir d'exemples contemporains,
* les mouvements de chômeurs et le droit au travail et à l'assistance,
* la loi sur les 35 h et les droits sociaux,
* la grève dans les services publics,
* le fonctionnement de la justice à partir d'un exemple local,
* le racisme et la lutte contre la discrimination raciale à partir d'un ou plusieurs cas précis,
* la contamination alimentaire et la protection des consommateurs

 

parmi d'autres sujets du local à l'international.

Il n’est pas une de ces thèmes qui ne soulève quantité de questions.
Tous ont un forte résonance politique et idéologique
Les controverses et désaccords fondamentaux sont nombreux, outre que l’ information y est tronquée, déformée, manipulée
Mention spéciale sur « débat sur le droit du couple et de la famille » qui peut ouvrir sur n’importe quelle dérive.
Le professeur mis de côté, qui va donner le « la » ? Et d’ailleurs que pourrait-il dire sans courir les plus grands risques ?
Deux exemples. Dans une classe de seconde, les élèves ont choisi de débattre du PACS. Dans une autre, le débat était de savoir si une élève de 13 ans devait ou non informer ses parents avant de décider une IVG.

 

La lecture du texte intégral montre en apparence des intentions légitimes dans les classes de 2ème, 1ère et terminale : la rédaction insiste sur la nécessité, grâce au débat, d’amener les élèves à réfléchir au caractère relatif des opinions et de l’interprétation des principes, et à leurs évolutions dans le temps.

 

Mais, après ces affirmations de principe, le programme ne dit rien sur les exemples précis qui devront servir de base à ce travail personnel de réflexion. Il ne le peut pas, d’ailleurs, puisque des points de vue différents émergeront du débat alimenté par les « matériaux » préparés par le professeur.

Il est ainsi proposé comme « événement » à débattre : « La corruption politique, en comparant avec les cas du passé ».

 

Compte tenu de l’état actuel de l’enseignement de l’histoire, combien d’élèves auront-ils même une vague idée du contexte humain et économique des « cas du passé ». C’est le professeur qui choisira ses « matériaux » dans la corruption sous l’empire romain ; ou sous Louis XIV ou lors du scandale de Panama.

Il est évident que les cas du passé seront comparés aux cas du présent, présent sur lequel aucune approche historique garantissant un minimum d’objectivité n’est possible.


La « pédagogie » de ces directives présente bien des dangers :

- danger mineur : les enseignants de bonne volonté – la majorité – feront ce qu’ils pourront, et beaucoup se limiteront certainement à des thèmes généraux relativement objectifs ;

- danger majeur : une minorité d’enseignants idéologiquement engagés y trouvera carte blanche pour n’importe quel endoctrinement ;

- danger majeur : à partir de ces textes, aucun citoyen, aucun représentant du peuple français, ne peut savoir ce que l’école fera de nos enfants, maintenant et dans l’avenir