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Compétences langagières et littératie

Etude CEDRE 2015 : évaluation en fin de collège

Le CEDRE (cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon) est géré par la DEPP (direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance) de l'Education Nationale.

Litteratie : la maîtrise du langage est étendue à toutes les formes d'écrit : schémas, tableaux, graphiques, etc.  y compris à l'écran. C'est ainsi que procède PISA.

 

L'étude 2015 repose sur un échantillon représentatif de 360 collèges et 9000 élèves.

Le texte de la note d'information de juillet 2015 est téléchargeable ici.

 

Les scores

Les épreuves sont notées, et il en résulte une note par élève. Par construction, la moyenne des élèves se place à 250 ; il s'agit d'un simple repère sans signification particulière.
L'écart type étant de 50, la plupart des élèves se situent approximativement entre 100 et 400 points, les deux tiers entre 200 et 300.

Les élèves ont été répartis en 6 groupes de niveaux selon le critère des compétences attendues en fin de collège, compétences figurant dans les programmes.

Les 6 groupes sont :
          1  score compris entre 163 et 201
          2        "           "          201 et 240
          3        "           "          240 et 278
          4        "           "          278 et 317       
          5        "            supérieur à 317  

La constitution des groupes ne résulte pas d'un travail de statistique mathématique dit de typologie. Ils sont constitués au jugement des auteurs. Cela comporte un certain arbitraire, mais permet néanmoins d'utiles comparaisons.

Dans la note d'information, chaque groupe est défini par un descriptif de trois à six lignes. Extrait :
     groupe "<1" : ces élèves "ne maîtrisent aucunement les compétences attendues"   
      groupe 1 : ces élèves "ne maîtrisent pas les compétences attendues en fin de collège"
    groupe 2 : ces élèves sont "capables de prélever une information explicite lorsque celle-ci est facilement accessible et repérable"
"ils savent choisir entre plusieurs propositions (QCM) ; ils répondent ponctuellement à des questions ouvertes demandant une réponse chiffrée sans rédaction"
     etc.

Pour les auteurs du rapport, le groupe 2 répond aux compétences attendues. Seuls les groupes 1 et <1, qui totalisent 15 % des élèves, n'auraient pas les compétences attendues.  

 

Une autre référence.

Il est permis à un citoyen contribuable de s'interroger sur la performance du groupe 2 après au moins une scolarité de 10 ans
Selon ce critère, nous estimons que le groupe 2 est en échec, ce qui porte pour les trois premiers groupes la proportion à 44,2 % des élèves.
Cette évaluation est conforme à ce que nous soutenons toujours.

La capacité de désinformation de l'Education Nationale est confondante. 

                                                     Tableau d'ensemble

                                                                                Groupes
                                                         <1, 1 et 2              3                4 et 5

 Enseignement public hors EP                 44,9 %          29 %             26,1 % 
             (éducation prioritaire)

Enseignement privé                               31,7 %           33,8 %          34,5 %

Education prioritaire                               59,9 %           25,4 %          14,8 %

Elèves en retard                                      71 %             21,1 %             8 %

Ensemble                                               44,2 %           29,8 %          26,3 %

 

 

Les profils des différents groupes permettent deux rapprochements :

– d'une part, l'enseignement public hors éducation prioritaire, et l'enseignement privé
– d'autre part, l'éducation prioritaire et les élèves en retard 

Le premier couple est compréhensible, car beaucoup d'établissements privés sous contrat suivent docilement les prescriptions de l'Education Nationale. Malgré cela, les résultats du privé sont meilleurs, ou moins mauvais. 
Le second couple s'explique, car, comme le dit d'ailleurs la note "ce sont les élèves les plus en difficulté qui restent en retard". En effet, l'origine des deux est la même : la contre-performance de l'enseignement primaire depuis le CP (et avant).

 

Une affirmation osée.

Les parents ont été groupés selon un critère de "position socio–scolaire" qui mesure la proximité au système scolaire du milieu familial des enfants. Ainsi sont définies 5 groupes d'élèves, présentant un score moyen de 235 pour le premier groupe, et 273 pour ceux du cinquième.
Les auteurs ont ainsi établi une corrélation entre le niveau social des parents et la réussite des élèves.
Mais toute corrélation ne prouve pas une relation causale.
Pourtant, ils affirment que "les résultats confirment la forte influence de l'origine sociale sur la performance". (C'est aussi ce qu'avance l'équipe PISA parlant de la France).

Un organisme de recherche indépendant de l'Education Nationale n'aurait certainement pas émis une telle affirmation sans restriction. Car il existe un autre facteur : les élèves de l'éducation prioritaire sont largement issus de familles éloignées du système scolaire.

Le facteur commun, c'est la faillite de l'Education Nationale dans les secteurs difficiles, qui ont besoin plus que les autres d'un enseignement explicite et exigeant. Un système d'enseignement pour tous les élèves, quel que soit l'environnement, n'effacerait pas totalement les différences sociales. Mais, après 10 ans de scolarité, un tel système devrait largement substituer les inégalités dans le savoir aux inégalités sociales à la naissance.

 

Stratégies de lecture

Devant des résultats aussi catastrophiques et pour eux inexplicables, les auteurs de l'étude ont eu l'idée d'interroger les élèves sur leurs "stratégies de lecture". Car, pour construire son savoir, l'élève doit évidemment élaborer des stratégies.

Ils ont découvert que 60 % des élèves ont une stratégie simple : ils diminuent la vitesse de la lecture lorsque le texte est difficile.
Les autres utilisent des stratégies inefficaces, telles que
              – éviter la lecture à haute voix
              – continuer à lire sans traiter les difficultés de compréhension.

La cause est ainsi trouvée : dans les pratiques d'enseignement du français, les élèves ne sont pas obligatoirement sollicités pour "expliciter leur stratégie de lecture".

Il faut donc faire instaurer "un enseignement des stratégies efficaces". Nous dédions cette sentence à tous ceux qui ont l'impression de savoir lire, alors qu'on ne leur a jamais enseigné ces stratégies efficaces. 

 

Il est grand temps de retirer à l'Education Nationale le privilège exclusif de production et de diffusion des informations qui la concernent, grand temps aussi de publier les informations statistiques brutes et leur mode de production ("open data") permettant ainsi aux chercheurs de mener leurs études et aux citoyens de se former une opinion.