Le point qui choquerait le plus mes collègues est ma façon de mener l'apprentissage de la lecture. C'est dans ce domaine que j'ai travaillé le plus clandestinement. Pour préciser l'objet du crime, j'ai pris un manuel de lecture, et je ne pratique que la méthode syllabique depuis le début de l'année, ce qui n'est pas en accord avec les recommandations des textes officiels, et qui va contre les discours et les pratiques majoritaires.

Pour enseigner la lecture, mes collègues pratiquent la "méthode naturelle". Ils ne donnent pas de manuel de lecture à leurs élèves. Un manuel ne sert qu'à "rassurer les parents", ou à "rassurer" le maître inexpérimenté, qui trouvera en lui une progression toute faite. Un manuel, du point de vue de ceux qui pratiquent la méthode naturelle, est par définition crétin. Il empêche les enfants d'accéder au "sens" de la lecture. Il est un frein à la créativité pédagogique, et il ne permet pas de pratiquer la "pédagogie différenciée".

Prendre un manuel est donc signe de bêtise ou de lâcheté, ou au mieux de prudence et de modestie. Mais si l'on est audacieux, moderne et créatif, ou si l'on a l'expérience nécessaire, on se passe de cette béquille indigne. On fait alors lire les enfants sur des photocopies d'albums de jeunesse. Par ailleurs, les enfants "produisent" eux-mêmes des textes, ce qui est censé leur donner une motivation extraordinaire, et racontent qu'ils vont à la patinoire, au cirque, ou que Unetelle s'est blessée pendant la récréation. Ou encore, les élèves lisent sur des écrits dits "sociaux", comme les lettres des correspondants, ou celles du maître quand il est absent pour maladie.

Mes collègues comptent apprendre à lire à leurs élèves par la "méthode globale". Ils font peu, ou pas c'est-à-dire qu'ils n'indiquent pas aux élèves le nom des lettres et la façon dont elles se prononcent, qu'ils ne leur font pas pratiquer la lecture des syllabes jusqu'à ce que celle-ci devienne un automatisme qui permette de se concentrer sur le sens de ce qu'on lit.

Les élèves sont sensés déduire d'eux-mêmes, à force de voir des mots où une même syllabe se retrouve, comment elle se prononce et de quelles lettres elle est composée. On commence par "lire" des textes, puis des mots, et enfin des syllabes. Les élèves font ensuite d'eux-mêmes la synthèse des lettres. La lecture commence donc par du par cœur et par de la déduction de textes d'après contextes ou images, elle continue par de la reconnaissance de mots, se poursuit par l'identification des graphèmes, pour enfin aboutir à la lecture proprement dite. C'est du moins ce qui est sensé se passer.

Pendant plusieurs mois, les élèves écrivent des mots qu'ils ne savent pas lire. Ils reconstituent des phrases avec des étiquettes sur lesquelles sont écrits des mots qu'ils doivent reconnaître.
La méthode "naturo-globale", quand elle est poussée à ce point, prétend faire faire à tous les enfants le parcours que feraient ceux qui apprennent seuls à lire, et donner à tous le "sens" de la lecture.

La veille de la rentrée, j'ai annoncé à mes collègues que je décidais de prendre un manuel de lecture et que je ne travaillerais donc pas "en équipe" avec eux. Ils se sont montrés compréhensifs : je débutais, j'avais besoin de me rassurer, et de rassurer les parents. Me rassurer était le dernier de mes soucis. Avoir comme premier poste un CP était déjà suffisamment vertigineux pour que je n'en sois plus à une inquiétude près.

Je n'ai jamais pensé non plus à rassurer les parents. Ces derniers ont effectivement de quoi être inquiets, me semble-t-il, quand l'enseignant de leur enfant travaille sans manuel, et c'est à bon droit, je pense, qu'un manuel les "rassure". Mais je pense que ce qui les rassure réellement, c'est d'avoir affaire à un enseignant qui tient à ce que ses élèves apprennent, et de constater ensuite que leur enfant progresse.

Je n'ai décidé de prendre un manuel que parce que j'ai la conviction qu'il est important que les enfants aient un livre. Ce qui m'a été confirmé lorsque j'ai constaté que, du jour où ils ont eu leur manuel en main, mes élèves ont réellement commencé à décoller en lecture. Ils aiment leur manuel, bien qu'il soit abîmé par les élèves précédents, bien que les images et les textes ne soient que relativement intéressants. Ils ne lisent jamais aussi bien que sur leur manuel.

Ce que je n'ai pas annoncé à mes collègues, c'est que je pratiquerais la méthode syllabique. En d'autres termes, je comptais commencer par leur apprendre à lire et écrire les voyelles, puis les syllabes, en traitant une par une les consonnes, arriver progressivement ainsi aux mots, puis aux phrases, et enfin aux textes, dans l'idée que la lecture courante s'obtient après un apprentissage progressif et un entraînement quotidien.

Choisir d'enseigner la lecture sur un manuel par la méthode syllabique tient aujourd'hui de l'hérésie. Quel que soit le degré où on la pousse, que l'on prenne un manuel ou non, et quelle que soit l'importance que l'on accorde ensuite à la lecture des syllabes, il faut faire de la lecture globale, au moins au début, pour donner aux élèves le "sens" de la lecture, ceci ne souffre plus discussion.

En annonçant de quelle manière je comptais procéder, j'aurais endossé l'étiquette de maîtresse rétrograde, et j'aurais perdu tout crédit pour l'année. J'ai jugé qu'il était inutile d'ajouter des difficultés à celles d'un début de carrière, et j'ai préféré cacher une bonne partie de mes intentions.

J'ai en revanche présenté aux parents, qui apparemment ne sont pas au courant du problème, la façon dont je comptais travailler, lors d'une réunion en début d'année. J'ai ajouté que de mon point de vue la lecture ne devait pas traîner au-delà du CP, et qu'apprendre à lire me semblait à la fois extraordinaire et normal, et la première préoccupation en classe de CP. Ils se sont montrés non pas rassurés, parce qu'ils arrivaient sans crainte, mais satisfaits.

Restait à trouver le manuel. Si j'avais pu, j'aurais pris la méthode Boscher, La journée des tout-petits, qui date de 1958, et qui me semble inégalée. Tous les graphèmes du français écrit y sont abordés, et la progression, logique et astucieuse, permet aux enfants de lire des mots au bout de quelques jours, et des phrases au bout de quelques semaines. Mais cette méthode est aussi, pour les tenants des pédagogies modernes, le symbole de l'école à l'ancienne, qui ne sait pas former de "bons lecteurs". Je n'aurais pas plus effrayé mes collègues en introduisant le diable à l'école qu'en adoptant la méthode Boscher. Il me faudra attendre d'avoir quelques années de métier pour pouvoir me lancer dans cette hérésie supplémentaire.

Je n'avais aucun crédit pour acheter des manuels. J'ai donc dû choisir parmi ceux qu'on pouvait me prêter, dans des écoles où travaillaient des amis. J'ai fini par emprunter un lot de Ratus, manuel dont la méthode est affreusement syllabique pour un partisan de la méthode globale, mais est terriblement globale pour un convaincu de la syllabique.

Les débuts ont été rudes. J'accumulais les difficultés, qui s'ajoutaient à celles, normales, d'un débutant. Je ne connaissais pas toutes les difficultés qui peuvent faire buter les enfants dans la lecture. Certains enfants par exemple n'entendent pas le "a" dans "chat", mettent de longues semaines pour comprendre l'accrochage consonne-voyelle, et ne passent que très difficilement de la lecture des syllabes à celle des mots.

Si j'avais été prévenue de ces difficultés, et de quelques moyens d'y remédier, j'aurais gagné un temps précieux. Mais sur les 800 heures de formation annuelles à l'IUFM, nous avions autre chose à faire.

Je n'ai pu me procurer Ratus qu'au bout de trois semaines de classe. Je me suis donc inspirée de Boscher, pour commencer. Il m'a donc ensuite fallu faire se rejoindre progressivement la méthode commencée sans manuel et la méthode Ratus, ce qui n'a pas été évident.

Ratus est une méthode semi-globale. Chaque page comporte un texte, une illustration du texte, des lignes de syllabes et des listes de mots. Mais les textes ne sont pas lisibles par les élèves avant quelques mois. Ils sont sensés les "lire" grâce à l'image, la mémoire, la déduction et la reconnaissance de mots. Par ailleurs les premières consonnes : f, s, ch, v, j, ne sont pas celles qui permettent de constituer rapidement des mots ou des phrases, et leurs sonorités sont assez proches pour être confondues.

La critique adressée à la méthode syllabique par les partisans de la méthode globale, à savoir qu'elle n'a "pas de sens", est ici justifiée, puisque si on suit la progression de Ratus en ne faisant que du syllabique, le moment où les enfants quittent la lecture des syllabes pour commencer celles des mots et des phrases est repoussé assez loin dans l'année.

Je n'aurais pas pu pratiquer ne serait-ce que partiellement la "méthode globale". Il me semble scandaleux de demander à un enfant de reconnaître un mot au lieu de le lire, et de lui masquer ainsi la vraie nature de la lecture. Je n'ai autorisé la lecture globale que pour les noms propres des personnages du livre. J'ai dû ensuite casser le réflexe global que certains avaient pris.

Les choses auraient aussi été plus faciles pour moi si je n'avais pas eu à camoufler la façon dont je travaillais, si j'avais pu en parler librement à mes collègues, récolter quelques conseils. Dans les premiers temps, j'effaçais les lignes de syllabes de mon tableau à chaque intercours.

Toutes ces difficultés m'ont empêchée de pratiquer la méthode syllabique de la façon la plus efficace. Mes élèves apprennent à lire, mais moins vite qu'ils auraient pu.
……
Un de mes collègues de CP, arrivé cette année dans l'école, est Instituteur-Maître-Formateur (IMF) : maître d'école une moitié de son temps, et formateur en IUFM l'autre moitié.

Il claironne dans la salle des maîtres qu'il ne "fera pas de code" de l'année avec ses élèves. Il ne pratiquera pas de méthode syllabique, et n'indiquera même pas à ses élèves le nom des lettres. Que ces derniers se débrouillent donc comme ils peuvent pour apprendre à lire. Ce collègue claironne aussi que par ce choix, il est "hyper minoritaire", et il ajoute : "s'il n'en reste qu'un, je serai le dernier". Je crains que la majorité des ses élèves n'apprenne pas à lire de cette façon. Mais il déclarera certainement en fin d'année qu'ils n'étaient pas "mûrs pour la lecture". Ceux qui apprendront à lire malgré tout, et dont il dira qu'ils étaient "mûrs pour la lecture", seront ceux qui auront appris tout seuls, ou dont les parents auront pris le relais, en utilisant par exemple la méthode Boscher, qui se vend actuellement comme des petits pains dans les supermarchés.

Cet IMF n'est hyper minoritaire que dans la mesure où il représente la pointe extrême de la tendance actuellement hyper majoritaire dans l'Education Nationale. Tous les textes lui donnent raison. Il est porté aux nues par l'Inspection. Lors de la réunion de prérentrée, on avait conseillé à la débutante que j'étais de profiter de sa présence enrichissante au sein de l'école.
……
Pendant deux ans encore, il trouvera une résistance en la personne d'une maîtresse qui a trente ans de carrière, qui ne prend que des classes de CP et de CE1 depuis des années, et qui tient à ce que ses élèves maîtrisent la lecture syllabique.
……
L'inspecteur.

J'ai été inspectée le 30 mars. J'ai mis deux mois à retrouver la confiance et la joie que me procure le métier en temps ordinaire.
Les conseillères pédagogiques m'avaient jugée prête pour l'inspection. On m'avait parlé de l'inspecteur comme d'un homme "ouvert et sympathique." Je n'étais pas mécontente d'être inspectée. Pour l'avoir rencontré plusieurs fois, je n'aimais pas l'inspecteur, mais je n'avais rien contre sa fonction. Tout devait donc bien se passer.
Les conseillères pédagogiques m'avaient félicitée pour la "bonne tenue du groupe", je pensais donc que je n'avais pas à cacher ma façon de tenir ma classe. Je me suis seulement abstenue de donner des punitions.

J'ai décidé de faire les mêmes séances que d'habitude : de l'écriture pour commencer la journée, des mathématiques pour continuer, et une séance de lecture après la récréation, avec le groupe des meilleurs lecteurs, pendant que le reste de la classe travaillait sur un livre avec une autre maîtresse. J'ai conduit mes séances comme je l'avais fait jusqu'alors. Il me semblait être trop avancée dans l'année pour pouvoir cacher mes pratiques.

Je n'ai pas mesuré à quel point la présence de l'inspecteur dans ma classe allait me troubler. Si en temps normal, je sais improviser quand je constate que la leçon ne prend pas, j'en suis incapable si quelqu'un m'observe. Cela me rend aussi plus nerveuse, plus lente à réagir, et il peut m'arriver de perdre le fil de ma leçon. Mes élèves se dissipent alors plus vite, et il me faut les reprendre plus souvent. C'est ce qui s'est produit le jour de l'inspection.

L'inspecteur m'a trouvée excessivement sévère. C'est la première chose qu'il a notée dans son rapport :
"Enseignante sortant de l'IUFM, Mlle * n'a pas su, pour le moment, trouver le bon positionnement face à des élèves de CP. L'excès de rigueur dont elle fait preuve nuit fortement aux apprentissages des enfants puisque l'importance qu'elle accorde à leur comportement et les ruptures et attentes qui en découlent sont, entre autres problèmes, une source de perte de temps considérable."

Il n'a pas apprécié non plus mon enseignement : "Par ailleurs, la réflexion sur les apprentissages est encore trop peu approfondie, et tout particulièrement ce qui concerne la lecture. Il ne s'agit manifestement pas d'un manque d'intérêt ou de travail, mais d'une difficulté à construire, ou respecter, les rôles d'un enseignant (sic). Certaines attentes de l'Institution ayant été rappelées durant l'entretien, j'invite Mlle * à lire régulièrement dans le B.O.E.N. tout ce qui concerne l'enseignement des disciplines, et d'attacher (sic) tout particulièrement son attention à l'esprit qui s'en dégage. Des ajustements très substantiels sont attendus."

L'inspecteur s'est montré désagréable dès les premières minutes. Tout le temps où il est resté dans ma classe, il ne pouvait m'adresser la parole sans prendre le ton le plus sec possible.
Il voulait revenir pour l'entretien entre 16h et 17H. J'étais chargée de surveiller l'étude entre 16h30 et 18h. Il a proposé une solution : "Faites-vous remplacer." Chaque fois que j'ai eu à me faire remplacer pour l'étude, je m'y suis prise deux semaines à l'avance. Les collègues ne sont pas facilement disponibles. Se faire remplacer signifie aussi perdre une heure et demie de salaire. Mais l'inspecteur ignore ces détails.
Je suis sortie cinq minutes et lui ai annoncé que personne ne pouvait me remplacer. L'entretien a donc eu lieu entre 14 et 15 heures. J'en suis sortie assommée pour plusieurs semaines.
Il a magnifiquement commencé : "Je voudrais vous connaître un peu mieux. Que pensez-vous de vous ?" Tout ce que je fais dans ma classe avec la conviction de bien faire est précisément ce qu'il a jugé catastrophique.

Il n'en est pas revenu que j'aie pris Ratus comme méthode de lecture. Je n'avais donc pas appris à l'IUFM que des nouvelles méthodes avaient été mises au point ? Mes collègues ne m'avaient donc conseillé en rien ? Avec Ratus, mes élèves ne sauraient pas lire. Ratus est une méthode affreusement syllabique, qui ne fait aucun travail sur le sens. Les chiffres prouvent que l'on n'apprend pas à lire avec la méthode syllabique. J'avais de la chance qu'il soit ouvert et tolérant, parce qu'un inspecteur ordinaire serait déjà parti en claquant la porte. Il était aberrant de suggérer aux élèves d'utiliser une règle pour se repérer dans les lignes du texte et stupide de faire lire à haute voix. On ne comprend rien quand on lit à haute voix.

J'ai osé répondre, ce qui n'a pas arrangé ma situation.

Mes élèves avaient lu devant lui. Ils avaient même répondu à des questions qu'ils avaient lues eux-mêmes. Un de mes élèves avait hésité sur une question complexe : "Est-ce que le cousin de Ratus pense que la maison de Ratus est sale ?", mais une fois la question décortiquée, il avait répondu correctement. L'inspecteur en avait déduit qu'il n'avait pas compris le texte. Le texte était relativement difficile, contenant des graphèmes récemment étudiés, et mes élèves le lisaient pour la première fois. Ils n'avaient pas tous lu avec une aisance parfaite, mais ils avaient tous lu, et compris.

Mais l'inspecteur n'a vu que ce qu'il a voulu voir. Je lui ai demandé où étaient les chiffres dont il me parlait. Il n'a pas répondu et pour cause : ces chiffres n'existent pas.

Je lui ai fait remarquer que j'avais appris à lire avec la méthode syllabique. Selon lui, j'avais eu de la chance de naître dans un milieu favorable.

"Lire, c'est donner du sens", a-t-il affirmé. Ce n'était pas plutôt comprendre ? Non. "On dit : 'donner du sens'.". Il faut savoir ce qu'on va lire avant de lire. Par exemple, on sait qu'on lit un roman, ou une recette de cuisine, grâce à des indices qu'il faut apprendre à reconnaître, et cela permet de "donner du sens" et de lire. Et le fait qu'entre deux romans, il y ait parfois un gouffre de différences ; qu'une fois qu'on sait qu'on lit un roman, on ne sait pas grand chose ; qu'on découvre parfois, en lisant, que ce qu'on prenait pour une recette de cuisine est un poème ; et que la lecture est souvent une surprise, une découverte radicale ? Cette dimension de la lecture est inconnue de l'inspecteur.

J'ai précisé que j'étais soucieuse que mes élèves lisent en comprenant, que j'étais intimement convaincue que savoir lire était de la plus grande importance, et que je pensais donc que d'une manière ou d'une autre je transmettrais le souci du sens et l'idée de l'importance de la lecture à mes élèves.

Il m'a donc demandé : "Le mariage, c'est important, pour vous ?" Interloquée, j'ai répondu non, et il s'est lui-même retrouvé tout bête. "C'était un mauvais exemple. La mort, c'est important pour vous ?" Toujours interloquée, j'ai répondu oui. "Je voulais vous faire remarquer, a-t-il conclu, que même quand on considère qu'une chose est importante, on peut ne pas savoir la transmettre." C'était donc ça. Je le lui accorde : on ne peut pas enseigner la lecture n'importe comment, par exemple.

"Quand vous lisez, m'a affirmé l'inspecteur, vous reconnaissez les mots, vous ne voyez pas les lettres". La méthode syllabique est donc selon lui une aberration. J'ai répondu que personnellement, je voyais toutes les lettres de tous les mots que je lisais.

"Ecrivez-moi ornithorynque", m'a-t-il ordonné. J'ai obéi en précisant que je n'étais pas certaine de la place du h et du y. "Vous voyez bien, a-t-il triomphé, que ce n'est pas important." "Mais c'est un mot rare", ai-je protesté. "Tous les mots sont rares", a-t-il tranché. Pour conclure, j'étais à un moment charnière de ma carrière. Ou bien je continuais comme cela, et ma prochaine inspection se passerait "beaucoup plus mal", ou bien je me mettais à réfléchir, et je lisais Foucambert , entre autre, pour prendre des positions plus raisonnables.

"Mais il me semble que la question de la méthode d'apprentissage de la lecture fait l'objet d'un débat", ai-je remarqué. "Non, madame, c'est fini, a-t-il répondu, il n'y a plus de débat. Maintenant on sait. Il y a des limites à la liberté pédagogique. Vous devez appliquer des méthodes établies scientifiquement. Je ne comprends pas comment on peut encore utiliser Ratus." Il fallait que je sache : "Est-ce que Ratus est interdit ?". "Bien sûr que non, s'est-il récrié, comme vous y allez, nous ne voulons pas faire changer les gens de façon autoritaire, nous préférons chercher à les faire réfléchir." Je préfère qu'on m'impose des choses et qu'on me laisse choisir de réfléchir quand j'en ai envie, mais je ne le lui ai pas dit.

Extrait de :"Journal d'une institutrice clandestine" - Rachel BOUTONNET - Ramsay